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SUJETO DEL APRENDIZAJE

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ÍNDICE

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ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA

 

CARACTERÍSTICAS DEL ADOLESCENTE DE ENTRE 11 y 13 AÑOS 

 

LA SEXUALIDAD ADOLESCENTE

 

PROBLEMAS DE LA ADOLESCENCIA

 

ENFERMEDAD Y MUERTE EN LA ADOLESCENCIA.

 

RITOS DE INICIACIÓN

 

DISCIPLINA Y APRENDIZAJE DE NORMAS

 

ÍDOLOS POPULARES Y CRISIS DE SUBJETIVIDAD

 

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO PROCESO

 

AUTOESTIMA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

 

ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA GENERAR UNA BUENA AUTOESTIMA

 

PREVENCIÓN EN LA ADOLESCENCIA

 

EFECTOS DE LA VIOLENCIA EN LA SUBJETIVIDAD

 

EL CICLO DEL MALESTAR DOCENTE

 

ALGUNOS MODELOS PATOLÓGICOS EN LA DOCENCIA

 

DIDACTOPATOGENIA

 

RESILIENCIA

 

APORTES PSICOANALÍTICOS PARA COMPRENSIÓN DE LA PROBLEMÁTICA COGNITIVA

 

LA ESCUELA ACTIVA

 

LA TEORÍA DE HOWARD GARDNER

 

 

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       ADOLESCENCIA Y JUVENTUD HOY.-

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ADOLESCENCIA.-

La educación secundaria obligatoria abarca desde los 12 a los 16 años, es decir, coincide con la etapa de la adolescencia, en la que los alumnos viven un intenso proceso de cambio corporal, intelectual y afectivo que genera en ellos una cierta tensión cuyas causas en muchas ocasiones no se encuentran en el propio adolescente sino en la familia y la comunidad escolar. No obstante, la mayoría de los adolescentes realizan generalmente una adaptación razonable, superando la tensión y los conflictos de manera satisfactoria.

CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA

. Es un período psicológico de transición de la infancia a la madurez que sirve como preparación e iniciación a la edad adulta.

·  Es un período en el que se producen cambios corporales, afectivos, cognitivos, de valores y de relaciones sociales:

En lo corporal se experimentan cambios importantes en la constitución física. El adolescente está muy atento a su cuerpo y a los estereotipos de belleza propios de su cultura.

En lo intelectual se desarrolla el pensamiento abstracto y la posibilidad de trabajar con operaciones lógico formales, lo que permite la resolución de problemas complejos.

Se produce una fuerte integración social en el grupo de iguales y comienza el proceso de emancipación familiar. Los lazos con el grupo de iguales se estrechan, pasando de las pandillas de un solo sexo a pandillas mixtas. El grupo actúa como agente de socialización permitiendo al adolescente practicar conductas, habilidades y roles que contribuirán a la construcción de su identidad adulta.

Es un momento crítico en la formación de la identidad. La representación de sí mismo pasa a constituir un tema fundamental. El adolescente tiene una gran necesidad de reconocimiento y aceptación para formarse un concepto positivo de sí mismo

Es un momento crítico en la formación de la identidad. La representación de sí mismo pasa a constituir un tema fundamental. El adolescente tiene una gran necesidad de reconocimiento y aceptación para formarse un concepto positivo de sí mismo

Aparece una moral autónoma; las normas emergen de las relaciones de reciprocidad y cooperación, y no de la imposición de los adultos.

Desde el punto de vista educativo y preventivo la escuela ha de contribuir al desarrollo de la identidad y la aceptación del propio cuerpo, la autoestima, la resistencia a la presión de grupo así como promover valores y hábitos contrarios al uso de drogas, asesorando y orientando al adolescente en los distintos aspectos que pasan a ser preponderantes en su vida y sus relaciones: la sexualidad, el grupo de amigos, la experimentación de nuevos roles, su identidad personal, su tiempo libre...

 

CARACTERÍSTICAS DE LA EDAD JUVENIL.-

La edad juvenil tiene su comienzo biológico con primeras menstruaciones y primeras eyaculaciones. Tiene una etapa de desintegración. Se produce aquí un segundo cambio de configuración corporal. Es una etapa de integración, dirigida a la integración de la personalidad. Los factores que intervienen en esta etapa son:

- Desde el punto de vista psicológico: El comienzo estaría marcado por una etapa de desintegración de la personalidad. Esto se expresa en manifestaciones de excitación e impulsividad, aburrimiento e insatisfacción con la vida cotidiana. Se exacerba y se exagera todo lo afectivo. El Psicoanálisis plantea que habría una reedición del Edipo en esta etapa. Habría confrontaciones y debilitación de relaciones familiares por la dinámica de control que impone la casa. Surge un conflicto en términos de la dicotomía independencia - dependencia.

- Desde el punto de vista afectivo: Se completan motivaciones que llevan a adolescentes a comprometerse con una socialización activa. Existe interés por incidir socialmente en los grupos, la familia, etc. Al finalizar la adolescencia, el joven se relaciona con la sociedad propiamente tal. Tiende a buscar ambientes que pueda modificar en orden a un ideal. Se da un vuelco hacia el exterior, con actitudes mesiánicas y altruistas. Este compromiso lo implica afectivamente, se relaciona interesadamente, desarrolla cierto fanatismo y un sentirse con convicciones fuertemente arraigadas.

- Desde el punto de vista cognitivo: Aparece una estructuración de procesos mentales superiores; surge la lógica formal que se generaliza a otros ámbitos del desarrollo.

- Desde el punto de vista social: Por primera vez el joven interactúa verdaderamente con la sociedad completa. Aprende a vivir con gente nueva e intercambiar. Se relaciona socialmente con la idea de formar una sociedad ordenada por valores. Tiene posiciones críticas respecto de lo social. Se encuentra en búsqueda. Por ello se habla del carácter errático de la juventud. Su problema es integrarse a la sociedad pese a tener posturas críticas frente a ella.

LA PREPUBERTAD

Es la fase inicial de la adolescencia, donde se inicia la desintegración de la personalidad. Coincide con cambios biológicos, hormonales, musculares, lo que genera impulsos sin orientación. Se da el segundo cambio de configuración corporal (dura entre 2 y 2 años y medio). La desestructuración estaría dada por procesos de maduración orgánica. Aparecen los rasgos sexuales secundarios. Cualquier retardo en lo biológico tiene importancia para el mismo joven, para su salud mental y autovaloración.

De acuerdo a esto:

- se da una mayor excitabilidad y labilidad en intereses. Se aburre con las cosas que hace. La mayor preocupación en su propio yo en esta etapa hace que se centre en lo físico, en sus propios cambios corporales.

- Hay bipolaridad, es decir, introversión y extroversión irruptivas.

- Se tornan lábiles y caprichosos

- Por los cambios en las proporciones corporales se ponen torpes.

- El pensamiento del joven, pese a ser subjetivo y variable, tiende a lo objetivo, pero aún es variable. Aún no se asienta el pensamiento formal.

- La prepubertad, en general, es una fase crítica. Se da entonces una desorganización del pensamiento, la personalidad y el comportamiento.

- Lo fundamental es la labilidad y la excitabilidad difusa.

- Físicamente es egocéntrico.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PUBERTAD

Aspecto afectivo:

1.- Se observa búsqueda de un yo a través de modelos y amistades íntimas.

2.- El púber ha alcanzado el pensamiento formal y en ese sentido el pensamiento está a disposición de la actividad teorética y crítica más que a la solución de problemas. Por lo mismo es característico del púber que tienda a establecer teorías en relación a sus características de personalidad.

3.- De este modo las fantasías del púber se asentarían en bases lógicas, pero las premisas serían precarias, en la medida que no tendrían, por lo general, base en lo real.

4.- La capacidad crítica del púber no tiene por lo general móviles afectivos, responde principalmente a un cierto ejercicio del pensamiento.

5.- El egocentrismo de púber también se expresa a nivel del pensamiento.

- Una expresión es la omnipotencia del pensamiento.

- Otra es la audiencia imaginaria.

- Se manifiesta en la incapacidad de ver diferentes puntos de vista. Por tanto, es intolerante. Señala que no lo entienden.

- Esta indiferenciación de puntos de vista implica una proyección de lo propio.

- Donde se revela la motivación de búsqueda del yo es en la fábula personal. Esta es una construcción teórica acerca del yo, que elabora él mismo y que consiste en sentirse único e incomprendido. Esto marca una barrera entre la realidad y él mismo, lo cual revela un afán de individuación.

MECANISMOS DE DEFENSA DE LA PUBERTAD

- El púber enfrenta varias tensiones: Oscilan entre el impulso y el control. Por ejemplo, se lo comen todo o no comen nada.

- En esta emergencia de impulsos aparece el "super yo" al que se le atribuye el estado tensional típico de la edad juvenil. Se da la reedición del "Edipo". Hay una revisión de identificaciones infantiles y de imágenes parentales. Hay lucha interna con sentimientos de incomodidad y también construcción del ideal del yo. Realizan muchas actividades y no quieren nada con el mundo. Pierden el estado anímico alegre, lo cual es propio de esta etapa.

Los mecanismos de defensa contra estos impulsos son:

a) Las fantasías: Tienden a elaboraciones como producto de frustraciones. Por ejemplo, si no tiene éxito, se imagina yendo a una fiesta.

b) La intelectualización: Se manifiesta en la actitud teorética, se despersonaliza de los problemas.

c) Racionalización: Como tendencia a explicar las conductas.

d) Ascetismo puberal: Manifiesta rigidez consigo mismo en función de ideales. Si se quiebran tienden a no realizar esfuerzos por mantenerlos.

e) Bipolaridad: (por ejemplo: ascético versus relajado), a diferencia de prepubertad en que el ánimo es oscilante.

Su ánimo a esta edad comienza a estabilizarse. Hay mayor determinación respecto de la vida sexual y respecto de sus fines sexuales. También hay enriquecimiento afectivo a través de vivencias de múltiples emociones y de motivaciones. Por ejemplo, se observa el afán de poseer criterios independientes respecto a valores tradicionales. Se aspira a definir valores propios. Hay tendencia a reflexionar sobre sí y autocrítica. Existe la tendencia a autoconocerse y también darse a conocer. Hay también un robustecimiento de la voluntad.

Este afán por definir valores propios fomenta la voluntad de construirse a sí mismo.

El fin del desarrollo de la pubertad es la maduración psicológica y espiritual.

Se vivencian en este sentido dos conflictos. En primer lugar, un yo dirigido, por una parte, a un orden de valores espirituales y, por otro, al impulso sexual. El segundo conflicto es un choque entre un yo que lucha, por una parte, por individualizarse y, por otra, obtener reconocimiento social. También se experimenta como conflicto la experiencia del púber que siente que los adultos insisten en su superioridad.

Aspecto psicológico:

Es una fase de emergencia y de comienzo de la integración de la personalidad. En la pubertad aún predomina lo biológico por sobre lo psicológico, pues se está logrando un nuevo equilibrio a un nivel hormonal.

Rasgos básicos en lo psíquico:

a) Búsqueda del yo. La temática central se relaciona con el cómo soy. Esto quiere decir que se preocupan de sus características físicas personales.

b) Se da una tendencia clara hacia la introversión.

c) Hay también una tendencia a la individuación: la capacidad de reconocerse como un yo único y diferente a los demás. Esto permite entender la incomprensibilidad de lo púberes. No son ni se sienten comprendidos.

d) Hay una crisis de originalidad: buscan lo propio, lo que los distingue.

e) También hay una construcción teórica acerca del yo. Esto tiene como fin darle coherencia y un carácter especial al sí mismo. Esta construcción teórica es también una expresión de un ejercicio de pensamiento hipótetico deductivo; pero aún es subjetiva, egocéntrica y fantaseada.

f) La orientación hacia la introversión se correlaciona con orientación egocéntrica en el sentido afectivo e intelectual.

g) Por otro lado, tiene posiciones críticas, esto como búsqueda de un sí mismo diferente.

h) Se observa el rechazo a hábitos que se tienen pero que no se desean.

i) Se observa timidez por miedo a dar falsas imágenes.

Por último el púber tiene una vida emotiva rica y fluida. Es capaz de provocarse emociones en función de fantasía.

Aspecto biológico:

El proceso de maduración se completa. Apareciendo las primeras menstruaciones y las primeras eyaculaciones. Hay consolidación y plenitud biológica. Se completa lo relativo al aparato reproductivo y los rasgos sexuales secundarios

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       CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA

ENTRE LOS 11 Y 13 AÑOS

A nivel socioemocional

- se manifiesta inquieto y hablador;

- no le gusta estar solo;

- desarrolla múltiples relaciones interpersonales.

A nivel emocional

- se descontrola con facilidad, sufre frecuentes ataques de risa y cambios de humor;

- si se le contraría, su voz se exalta con facilidad y cuando falta una autoridad moral realmente firme, resulta difícil controlarlo;

- de ahí su rebeldía contra los padres, las peleas y constantes riñas con los hermanos, la oposición a ayudar en las tareas de casa, la resistencia a adoptar buenos modales, la constante protesta, etc., fenómenos que en gran medida son simples manifestaciones de afirmación personal y de autoabsorción de la primera fase de la adolescencia;

- resistencia a las normas familiares, agresión casi sin darse cuenta, a los propios padres, a pesar de que indiscutiblemente los quiere;

- diálogo con los adultos para constatar las reacciones que su comportamiento produce en los interlocutores;

- gusto por la acción en grupo, en forma de competición con sus semejantes;

- energía en el trabajo, espontaneidad en la conducta e inmediatez en la acción.

A nivel sexual

Es el principio del descubrimiento de su heterosexualidad, o sea, de la transferencia de sus energías libidinosas hacia objetos no incestuosos, comenzando a manifestar afectos hacia la persona adulta o adolescente que le gusta:

- haciéndole pequeños favores con la esperanza de hacerla feliz, de serle agradable o útil;

- escuchando con embeleso cuanto esta persona dice o hace;

- siéndole profundamente fiel y tolerante.

Todo ello motiva el que en estos primeros años los adolescentes:

1. Se proyecten apasionadamente en los problemas humanos o en los acontecimientos de la actualidad, aplicándose en ellos o criticándolos radicalmente, llevando hasta las últimas consecuencias sus razonamientos manifestados por medio de la acción, la crítica, el rechazo o la repulsión.

2. Monten teorías -emanadas de razonamientos y sentimientos muy complejos sobre el universo, la sociedad, la solidaridad social, la paz o el amor, que al ser resultado de conflictos internos, se convierten en tema de interminables y apasionantes debates que, dirigidos por su portentosa imaginación y perspicaz fantasía, los llevan: al mundo de la ilusión, de la meditación y de la pura especulación intelectual; o al temor de enfrentarse con lo real y a la desconfianza de lo social. Por eso desarrollan una extensa gama de sentimientos, desencadenan innumerables pasiones y transforman las relaciones con el sexo opuesto y auténticos romances efectivos.

3. Experimenten sentimientos de culpa y de angustia; complejos y conductas insaciables; vivan constreñidos y manifiesten actitudes agresivas, coléricas o violentas, o por el contrario se comporten con delicadeza extremada y sumisión exagerada, tengan miedo de perder la amistad y el afecto de sus padres y planeen perspectivas de futuro (vida aventurera, heroicidades, viajes fantásticos, etc.), modos de comportarse que les permiten liberar una intensa y dinámica carga afectiva.

 

HACIA LOS 13 AÑOS

En el ámbito sociofamiliar

- el adolescente sueña y medita;

- critica minuciosamente el comportamiento de sus padres;

- tiende a alejarse del círculo familiar.

A nivel psicológico

Es el período de la "conciencia interiorizante", que incluye al mundo exterior. Por eso interacciona lo interior con lo exterior mediante un juego intelectual y una dialéctica de conflictos; proceso de interiorización que lo conducirá al descubrimiento de su propio proceso de construcción individual y a su maduración personal.

Este proceso de interiorización lleva al adolescente a descubrir una manera nueva de ser y de estar, a reflexionar sobre sí mismo y sobre el mundo circundante, a darse cuenta de la aparición de nuevas fuerzas y tendencias menos difusas y más uniformes, y a exteriorizar una nueva fuerza de voluntad, que es la mayor característica de los adolescentes entre los 13 y los 15 años; hecho que no impide la existencia de desconfianzas e inhibiciones, de momentos de tristeza y de cambios de humor, de actitudes contradictorias y de expresiones insolentes.

Tras esta amplia gama de actitudes, los adolescentes tienen denominadores comunes:

- aspiran a ser elegantes y a tener cualidades estéticas, robustez y fuerza física, habilidades deportivas y buena presencia;

- dominio de sí mismos y sentido del deber;

- a ser inteligentes y leales, idealistas y activos, tolerantes y deseosos de que tengan buena opinión de ellos; realistas y originales.

A nivel afectivo

Al revés de lo que sucedía durante la niñez, el adolescente canaliza sus sentimientos y afectos hacia fuera de casa, hacia los compañeros o adultos, o sea, hacia cuantas personas se interesen por él, sean sensibles para con sus problemas y comprensivos con su conducta. Estos sentimientos, además de proporcionarle seguridad personal y confianza en sí mismo, desencadenan en él una serie de asociaciones cada vez más placenteras y reconfortantes, lo que motiva que el adolescente se encuentre cada vez más a gusto entre esas personas y lo manifieste en sus actitudes y comportamiento.

Esta situación afectiva lleva al adolescente a la búsqueda del sentido social, al encuentro con los demás y a una especie de sensación de que necesita completarse. Es en ese momento cuando se da la tendencia a los primeros flirteos. Por eso el chico -más agresivo e impulsivo visceralmente- siente la necesidad de ternura, amparo y cariño.

La chica a su vez, siente la necesidad de alguien que la estimule, la comprenda y le dé fuerza y apoyo. Es el momento de la apertura al mundo afectivo y del descubrimiento del otro y de sí mismo, época de romances y amores efímeros, que acaban tan pronto como empiezan -porque han empezado únicamente como un mecanismo de fuga y evasión-. En ese momento el adolescente necesita, más que nunca, ser ayudado, tener unos padres a la altura de su misión educadora, profesores que comprendan esta compleja problemática de la adolescencia.

El origen de estos problemas se sitúa la mayoría de las veces, en la escasa preparación cultural y en la falta de educación sexual de los púberes cuando aparece el vello en los órganos sexuales o las primeras erecciones en el muchacho, o se desarrollan los senos y aparece la primera menstruación en la niña, fenómenos que pueden suscitar angustias y traumas en el posterior desarrollo de la sexualidad. Esto sucede porque el crecimiento en lo afectivo, no acompaña necesariamente en simbiosis funcional al crecimiento en lo genital.

Con mucha dificultad consiguen en la pubertad desarrollarse plenamente las dos componentes de una vida sexual normal, la genital y la sentimental. En la chica la componente sentimental va por delante de la genital y en el chico, por el contrario, en la primera fase de la pubertad, es lo sexual lo que se impone a lo sentimental. Sólo en la fase final de la pubertad y de la adolescencia, al conseguir la maduración completa y entrar en la vida adulta, se alcanza el equilibrio en el desarrollo de estas dos componentes.

La primera fase de la adolescencia, caracterizada por una profunda y recíproca atracción, se presenta como la etapa del desarrollo humano en que el aspecto biopsicológico del crecimiento psicosexual se manifiesta por medio de simpatías, afectos, caricias, abrazos, admiración, respeto, orgullo, sumisión, dedicación, lealtad, amistad, agresividad, deseo de protección, poder o dominio.

A cada elemento de este conjunto de emociones corresponden determinadas funciones y papeles en el desarrollo de la personalidad del adolescente. Existen todas como entidades distintas y con diferentes finalidades; pero son interactuantes, por lo cual se hace imprescindible comprender la finalidad y la interacción de la afectividad, de la sexualidad, del amor, etc. que son características esenciales para que el desarrollo de toda la personalidad humana resulte íntegro y armonioso.

Estas constelaciones de sentimientos y emociones, síntomas de su desarrollo psicoafectivo y sexual, hacen de la personalidad del adolescente un terreno abonado para los conflictos:

- su narcisismo lo lleva, en la segunda etapa de la pubertad, a volcarse sobre sí mismo, sobre su aspecto y a la autocomplacencia; a analizar su conducta, a criticarse y a explorar y descubrir su mundo; en esos momentos experimenta una sensación de soledad, de tristeza y melancolía, deleitándose en esos estados de naturaleza psicoafectiva y emocional, aunque acusa a los miembros de su familia y a. cuantos lo rodean de ser los responsables de su mal humor;

- siente necesidad de amar y de ser amado, pero se ve mediatizado por sentimientos de egoísmo y hasta por ciertos rasgos egocéntricos y de vanidad personal;

- va ganando confianza en sí mismo, pero necesita servirse de los demás para reforzar su comportamiento con su aprobación benevolente;

- sueña el amor antes de vivenciarlo y lo desea ardientemente para satisfacer sus necesidades esenciales: por su necesidad de ternura y por exigencia sexual;

- canaliza el amor hacia el sexo contrario, dando origen a un amor mezcla de ansiedad y de alegría, de desafío y estímulo, de "deseo-amenaza" de seducción y de deseo-riesgo de ser amado, de satisfacción afectiva y de desesperación solitaria, de superioridad y de inferioridad, de placer y de culpa.

En este momento (la adolescencia media, entre los 13 y 16 años), el joven empieza a desligarse de su familia, hasta entonces centro de su vida, e inicia el camino del proceso de su identidad.

Para que este proceso se realice con seguridad y equilibrio, es necesario que las fases anteriores del desarrollo se hayan realizado con normalidad y tolerancia, de modo especial la etapa edípica, ya que, como hemos visto, este estadio supone la superación del apego erotizado a uno de los progenitores. Esta ruptura progresiva con los padres conduce al adolescente a renunciar a su dominio y superprotección, a producirle inseguridad e inquietud y a poner de manifiesto su capacidad y sus limitaciones. Se trata del inicio del conflicto generacional y el preludio de la etapa de afirmación de la individualidad del adolescente en la cual, descorrido el velo de la expresión de la sexualidad, son necesarios cambios de actitud en las manifestaciones de autoridad familiar y modificaciones en la dinámica de su Superyo.

En este momento psicológico las modificaciones son resultado de la adquisición de una fuerza adicional a la acción del Ello, la cual, impulsando la acción del Yo, conduce al sujeto a enfrentarse con las restricciones, normas y prohibiciones del Superyo. Llevado por la fuerza, seguridad y autodeterminación del Yo, el individuo orienta su comportamiento y sus actitudes, creando en sí mismo seguridad y confianza en su capacidad para hacer frente a los impulsos sexuales, para conseguir normas con que protegerse de manera realista, para experimentar los límites de su tolerancia frente a la ansiedad y al sentimiento de culpa y para modificar su Superyo mediante la interacción en grupos de compañeros y amigos de su misma edad y con idénticos problemas.

En este momento, al final de la adolescencia media, es probable que el joven inicie su primer amor, que, a pesar del descubrimiento del otro sexo, entraña muchos componentes narcisistas. Por ejemplo, el joven, al enamorarse de una chica, ve en ella, inconscientemente, a la persona a quien le gustaría parecerse si hubiera nacido mujer. Y en la joven sucede algo parecido. Estos enamoramientos pueden ser mientras tanto muy importantes para dar mayor seguridad y significación a su propia identidad sexual.

Este proceso de desarrollo psicoafectivo, que ocurre en las chicas entre los 13 y los 17 años y en los chicos entre los 14 y los 17, constituye por regla general el período más tumultuoso y ardiente de la adolescencia. El surgir de nuevas fuerzas interiores despierta en ellos:

- ardor y optimismo;

- necesidad de independencia y de afirmación de su propio Yo;

- florecimiento de cualidades y actitudes especiales

- profundización en su personalidad;

- apasionamiento por sus ideales;

- revalorización de su propia imagen;

- deseo de éxito profesional.

A nivel psicosexual, el adolescente, al interiorizar las funciones de sus órganos genitales, aparta sus tendencias libidinosas de la familia y las dirige hacia lo exterior; hecho que exige un refuerzo de su propia identidad, mediante un proceso sociopsicológico de identificación con los compañeros del mismo sexo, que es el modo de superar el complejo de Edipo, pero también origen inconsciente de gran parte de los conflictos generacionales, dada la gran necesidad que el proceso de identidad del adolescente le crea de ser distinto de las generaciones mayores.

Este cambio de naturaleza afectiva y sexual lleva al adolescente:

- a concienciarse de que sus órganos sexuales, además de su función placentera, tienen una función reproductora;

- a nivel socioafectivo, a la liberación de la autoridad familiar;

- a nivel cultural, a enfrentarse con el legado sociocultural del medio;

- a nivel social, a cuestionarse el orden y la dinámica de la misma sociedad circundante;

- a nivel afectivo, a integrarse sólidamente en la institución escolar.

Este proceso de liberación sucesiva de la autoridad conduce al adolescente:

- al reencuentro de su propia forma de expresión, a descubrir su propio comportamiento;

- al aprendizaje del modo idóneo de comunicarse consigo mismo y con los demás;

- en resumen, al desarrollo de su propia personalidad.

A pesar de que, con frecuencia, le invade una angustia originada unas veces por la necesidad de aceptar su propia situación social, y otras porque se da cuenta que es preciso aceptar los límites de su propia naturaleza humana.

Esta es en el fondo la dinámica de la escisión adolescente / adultos, realizada hacia los 16 años, y que es el principio de la tercera fase del desarrollo evolutivo del adolescente, antecámara de su entrada en la edad adulta.

Esta fase de su evolución, caracterizada por la necesidad que siente de aumentar la confianza en sí mismo para asumir las responsabilidades que está contrayendo, hace al adolescente sentir la necesidad de tener tiempo libre, aunque le encanta verse rodeado de otros jóvenes del mismo sexo, a discutir y someter a prueba su independencia y autodeterminación individual, con lo que demuestra que posee una mente mucho más organizada que antes, una estabilidad espiritual más equilibrada, mayor poder de autocontrol, menos actitudes de mal humor y mayor imparcialidad en su análisis de las relaciones, de los hechos y de los acontecimientos, tanto en relación con sus padres, como con sus compañeros, con sus profesores o con la sociedad en general. Así se inicia el proceso de integración y de búsqueda de su puesto en el mundo de los adultos.

Tal estado de búsqueda de equilibrio psicoemocional, de armonía interior y de adaptación a las exigencias de la vida adulta, tanto en el ámbito de la conducta como en lo económico y social, es un período de cambios mucho más lentos y tranquilos que los anteriores y termina cuando el joven se siente plenamente integrado, completamente independiente, sin necesidad del apoyo emocional de otras personas, sin rechazar su propio pasado, con una nueva valoración de su futuro y una maduración de su forma de pensar.

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   SEXUALIDAD ADOLESCENTE

No son necesarios muchos años de estudio en Psicología para situar la sexualidad en el primer plano de las preocupaciones y de las transformaciones psicológicas de la juventud. Por otro lado, es igualmente cierto que el tema de la sexualidad comporta resonancias íntimas y que la investigación sobre esta cuestión requiere de una actitud particularmente vigilante y atenta a la sensibilidad de la persona afectada.

Hoy, las personas logran antes la madurez sexual, crecen más rápido. Por otra parte, y en relación con la evolución histórica, hay que considerar la variabilidad de las presiones sociales que se ejercen sobre los jóvenes a propósito de la sexualidad: la sociedad global, a través de los diversos medios de comunicación, sería más bien estimulante; los pares, por su parte, ejercen una influencia considerable, presión que puede ser muy fuerte, considerando la preocupación que tiene el joven por ser "normal" en esta cuestión (y en otras) y de la importancia del grupo de pares en este período de la vida; existe, por último, la influencia de la familia y de los adultos, influencia que no siempre es clara, con frecuencia ambivalente y, en su conjunto, más bien coercitiva.

La sexualidad llega a destacarse durante la juventud, pero generalmente no constituye el centro predominante de interés. La autoimagen de los jóvenes y las relaciones interpersonales con sus pares y familia están influenciadas por el aspecto sexual, que satisface varias necesidades, en ese momento, muy importantes.

La sexualidad de los jóvenes puede ser también enfocada desde el punto de vista de las modalidades de la relación con otro. Si tomamos el punto de vista de Erickson, el desarrollo de las relaciones sexuales se determina por la búsqueda de una identidad adulta. Además, la existencia de las relaciones verdaderamente "íntimas" (en el sentido de Erickson) comprueba el éxito de la constitución de una identidad personal puesto que se produce a la vez dependencia e independencia en relación al otro.

En la juventud, el sujeto está sometido, probablemente a las más fuertes compulsiones sexuales que experimentará en toda su vida. Siente esta irrupción vital, sabe que es natural y posee también un conjunto introyectado de actitudes al respecto, algunas de las cuales le parecen absurdas, pero se da cuenta que tiene que vivir con ellas.

El joven está lleno de curiosidad, es impresionable, quiere saber, naturalmente, qué cosa es esta gran experiencia, cómo se conducirá él o hasta dónde llegará su capacidad. La curiosidad intelectual es un componente esencial de la sexualidad juvenil; éstos buscan información sexual en todas las fuentes posibles, por ello, una de las frustraciones de esta edad provienen de las falsas expectativas con respecto al tema. Este deseo de conocimiento no es sólo hacia el desempeño de ellos mismos sino también acerca de la experiencia del sexo opuesto.

Las actitudes hacia la sexualidad y el comportamiento sexual han cambiado, tanto entre la nueva generación como la antigua; muchos padres adoptan una posición intermedia, reconocen la sexualidad activa de sus hijos pero no la permiten expresamente. A los jóvenes, según su propia expresión, les gustaría abrirse y ser francos con sus padres, pero no les gusta ser interrogados y consideran que su actividad sexual es un asunto propio.

En el hombre, la unión sexual no debe ser considerada meramente como la simple satisfacción de la necesidad biológica, pues el homo sapiens no es una criatura simple; su apetito sexual no es de ningún modo similar a su necesidad de alimento o agua. El joven tiene en realidad poderosos impulsos físicos, pero es capaz de dominarlos y encauzarlos, pero, para hacerse cargo con éxito de estas fuerzas necesita comprenderlas.

En el desarrollo de la personalidad, entre los múltiples factores, juega un papel muy importante el cambio profundo que experimentan en la juventud dos elementos: el sexual y el sentimental. Dicho cambio se realiza de manera diferente en la niña y en el muchacho. En la niña, la sentimentalidad sobrepasa al comienzo las energías sexuales; la inclusión de lo sexual se realiza en forma constante desde el principio de la edad juvenil en adelante; ya a los 18 años, es mucho más madura que el muchacho porque ella es capaz de un mayor dominio de sí misma y de dirigir las situaciones a medida que se presentan, pero debe tener siempre presente que si su sentimentalidad llega a ser cautivada, deja de juzgar objetivamente y cede con cierta facilidad a sus impulsos.

Por lo que se sabe, el mero impulso sexual es una necesidad biológica que representa al instinto y está condicionada por modificaciones químicas en el interior del organismo. Esta es la naturaleza del impulso sexual, nada más pero tampoco nada menos.

En un comienzo el joven muchas veces busca satisfacer el impulso sexual consigo mismo; ello le lleva a la masturbación. Más tarde, el joven fija su atención en otras personas de diferente sexo, polarizando progresivamente su deseo sexual. Finalmente, el joven dirige su atención en una forma selectiva sobre una persona determinada y la escoge definitivamente.

Actualmente se ha visto un gran incremento en las relaciones prematrimoniales en ambos sexos, aunque el aumento más significativo ha sido manifestado por las mujeres. Actualmente, muchos jóvenes tienen relaciones sexuales a muy temprana edad, que puede ser un intento para conseguir relaciones sentimentales profundas. Muchos se sienten presionados a iniciar su vida sexual por muchos factores: familia, amistades, sociedad, etc. Aunque en general, se puede afirmar que los jóvenes no son tan promíscuos como cualquiera se pueda imaginar; tienden a establecer relaciones sexuales significativas y respetarlas por medio de la fidelidad.

Los jóvenes tienen ideas afianzadas de lo que es correcto e incorrecto, en lo que a sexo se refiere. La ética predominante implica que el sexo es lícito mientras la pareja lo desee y no implique ningún tipo de perjuicio para ninguno de ellos.

Los jóvenes difieren en la naturaleza de sus impulsos sexuales y en su comportamiento sexual, aunque generalmente, desean romance y cariño antes que satisfacción sexual a la hora de buscar una relación sentimental significativa. La diferencia en la respuesta sexual de los sexos, se cree, está basada principalmente en la influencia diferencial de la biología y la cultura. El poder sexual del muchacho aparece con fuerte independencia con respecto a otras capacidades; esto hace que considere muchas veces la función sexual como una mera actividad fisiológica, cuya satisfacción produce un gran placer. Para las jóvenes, el amor tiene una clara prioridad sobre la sexualidad pero que se vincula a la complementación de la propia identidad, que se interpreta como una entrega sexual por parte de los dos miembros de la pareja. En consecuencia, cuando una joven se enamora perdidamente de un muchacho, es evidente que la sexualidad juega un papel, como máximo, indirecto y débil en la totalidad del fenómeno.

Para llegar a una conveniente adecuación entre el instinto sexual y lo sentimental es indispensable cierta madurez sexual. El control de la libertad sobre la sexualidad es uno de los aspectos más importantes de la personalidad naciente. Podemos asegurar, por lo tanto, que la sexualidad no es sólo la expresión de los impulsos biológicos, sino la expresión de la personalidad total.

Los jóvenes buscan naturalmente establecer las relaciones con sus pares del sexo opuesto a través del diálogo, como base para una relación más significativa. El comienzo de éste diálogo tiene lugar durante el período en que el muchacho cae fácilmente en la masturbación; ésta actitud se proyecta a las relaciones interpersonales en forma progresiva, a través del deseo de las relaciones sexuales con otra persona. En estas circunstancias, a la otra persona se la toma más bien como objeto en el que se busca la satisfacción sexual. En las niñas, la manifestación sexual en este período es más humano; se traduce únicamente en los flirts o en contactos pasajeros.

Más tarde, por uno u otro motivo, poco a poco llega el muchacho a la relación intersubjetiva verdadera. En este momento, la joven ya no es considerada como un objeto, sino como sujeto deseable, por haber descubierto en ella una serie de valores.

En consecuencia, las relaciones vitales entre los jóvenes pueden tomar básicamente dos direcciones: un sendero con franco dominio de la sexualidad o un camino en busca del descubrimiento de sus naturalezas complementarias, para poder llegar a esto, es indispensable que la sexualidad sea acogida dentro de una dimensión total del ser humano a través del auténtico y profundo respeto mutuo.

En el acercamiento interpersonal, podemos distinguir dos aspectos: el aspecto activo y el aspecto reactivo. En los muchachos predomina el aspecto activo y en las muchachas, el aspecto reactivo, indirecto y pasivo; en la práctica, debe buscarse una conveniente adecuación entre ambos.

Una investigación hecha en 1978, analiza conversaciones de jóvenes franceses de distintas edades, insistiendo en los siguientes puntos (centrados esencialmente en la experiencia de la sexualidad tal como ellos la refieren):

- Los jóvenes tienen una actitud favorable en relación a la evolución histórica de las cosas y admiten ampliamente la importancia de la sexualidad y de su libre ejercicio. La sexualidad parece más natural en comparación con las generaciones anteriores.

- Los jóvenes siguen siendo muy sentimentales. Se deja un lugar muy importante al amor y muchos dicen explícitamente que no se produce una relación física satisfactoria sin sentimientos.

- La mayoría considera que la liberación sexual tiene límites. El liberalismo sexual es interpretado, pues, como un conformismo sexual que impide una verdadera intimidad.

- Muchos subrayan la importancia de la experiencia personal. Sus opiniones parecen haberse forjado a través de experiencias personales que son consideradas insustituibles.

- Pocos jóvenes hablan de atracción física o de placer corporal. Parece que el descubrimiento del placer físico no esté necesariamente ligado a la multiplicidad de las experiencias sexuales.

En definitiva, lo que parece deducirse de estas conversaciones es que lo fundamental son las experiencias individuales y el aprendizaje de la relación con el otro.

En conclusión, el sexo es una experiencia hermosa que no debe buscarse de manera casual; exige una fusión íntima entre dos personas, pero, sin esa intimidad y apertura, la relación sexual es una suerte de sensaciones que pueden ser inducidas hasta por autoestimulación. Generalmente los jóvenes aún inmaduros no han desarrollado la capacidad de abrirse libremente a otro y lo hermoso del sexo se hace un mito más que una experiencia palpable.

H. Remplein, en su “Tratado de la Psicología Cognitiva” y en lo referente a la sexualidad juvenil, hace diferencias en los conceptos de EROS y SEXUS; explicando al primero como una forma psíquica de amor, un deseo de cariño, de confianza y de comprensión, desprovisto del goce corporal (erotismo) y al segundo haciendo mención de su componente afectivo, que se funda en excitaciones de los sentidos y cuyo componente impulsivo se dirige al placer corporal (sexualidad).

PUBERTAD

La inseguridad que poseen los jóvenes en esta edad del desarrollo, de las vivencias, de los valores, hacen que se deje atraer por deslumbramientos y engaños que pueden provocar en él el desmoronamiento de su mundo subjetivo y de la fe puesta en otra persona, así como en todo lo bueno y noble del mundo, peligro que aumenta mientras más inmaduro es el joven y más se interesa por lo puramente sensorial y visible aunque disminuye cuando han alcanzado la madurez espiritual. Esta problemática se da porque el joven admira a los adultos de su propio sexo o del otro; a profesores, artistas, campeones, etc., sintiéndose atraído por los aspectos de su personalidad que él venera y que termina convirtiendo en una admiración romántica que en las jóvenes es de mayor relevancia. Esta admiración es individual y personal: los jóvenes se entusiasman sólo por una persona, no confiándolo a nadie, excepto a sus amigos íntimos o su diario. Se trata de un amor espiritual, libre de deseo sexual y no es otra cosa que la insegura búsqueda del eros hacia otra persona; hacia un tú, búsqueda que se limita a cualidades exteriores de la persona admirada y que es un tanto pasajera. Esto se produce dada la necesidad del joven por salir de su aislamiento, que le resulta doloroso y que lo hace unirse a otra persona que piense igual a él y con quién pueda compartir sus penas y alegrías, de esto se desprende la necesidad de amigos del joven que le brindan compañía y lo motivan a buscar entre ellos a aquella persona que llene el vacío de su soledad. Para esto Remplein ha dividido al Eros en dos etapas:

* 1ª Etapa del Eros: Es común que los jóvenes busquen amistades de su mismo sexo, por lo que la añoranza del amor se vuelca hacia un joven del mismo sexo, pero que no trae consigo un deseo sexual, sino que uno anímico atraído por la belleza, gracia y fuerza del aspecto corporal.

El deseo de caricias y ternura puede ser a veces muy grande, lo que se expresa en arrebatos sentimentales y en apasionadas cartas de amor aunque se rechaza un encuentro sexual.

Remplein afirma que las amistades del joven en esta edad no tienen origen en la homosexualidad, sino en el homoerotismo y que Eros y Sexus están separados.

* 2ª Etapa del Eros: En esta etapa el joven no sólo ve en el amigo muchos valores ocultos para otros, sino que agrega algunos que no posee, infundiendo así su propio ideal, lo que puede transformarse en un juego engañoso si el joven logra darse cuenta de que en realidad aquella persona no es lo que esperaba y que tampoco posee lo que busca y que en otros no ha encontrado.

Posee una gran importancia la amistad en el desarrollo sexual del púber así como en el desarrollo de su personalidad, que de no regular podría verse afectada por lo que se conoce como "malas influencias". Por último se destaca que la amistad tiene un sentido de importancia tal para el joven como sólo lo tendría el matrimonio para un adulto.

Sólo cuando el Eros se ha desarrollado por completo puede incorporarse la presencia del Sexus de un modo en que juntos puedan dirigirse hacia un ser del otro sexo y así lograr la madurez psicosexual del organismo, ya que la presencia prematura de la sexualidad impide el correcto desarrollo del erotismo y su madurez orgánica.

 

ADOLESCENCIA

La introversión que caracteriza a la pubertad deja paso a una extroversión que saca al adolescente de su aislamiento volcándolo hacia la participación social y haciéndolo prescindir de su propio ser, dirigiéndose a otras personas debido a su valor personal o para ayudarlos en forma desinteresada y promoviendo el desarrollo de los sentimientos prosociales y de ayuda. Aparte de esta maduración social se produce también la psicosexual, en la que Eros se dirige hacia una persona del sexo opuesto, cuya primera forma de manifestación es el flirt, que se presenta como un juego seductor pasajero no muy constante hacia sólo una persona, sino que hacia distintos representantes del otro sexo.

El que Eros se dirija al sexo opuesto le permite al adolescente ver en el amigo, de forma objetiva, al hombre o mujer como es en la realidad y es entonces cuando se descubre que no se trata de la persona ideal que él creía haber encontrado en la etapa anterior, lo que le provoca la disolución permanente o pasajera de la amistad que tenía. Es entonces cuando el adolescente dirige su atención al sexo opuesto basándose para ello, también, en la belleza corporal, atractivos exteriores y fuerza, no viendo los defectos del carácter de la otra persona lo que a veces le provoca desilusiones aunque no le es difícil sobreponerse ya que esta edad se caracteriza por ser de frecuentes "encantamientos".

* El primer amor: Es distinto el sentir del adolescente que es atraído por la belleza espiritual de una persona, con lo que nace el primer amor, que no se detiene en apariencias, sino que se vuelca hacia lo íntimo; los valores del otro.

Es característico de esta etapa en el amor juvenil, una actitud estética; donde en el "tú" amado se ven personificados todos los valores en su forma más pura, lo que se concibe como algo fuera de lo común, lo que encandila al adolescente, quien cree ver el mundo por los ojos de su ser amado.

* Crisis del primer amor: Como aún no se han fusionado Eros y Sexus el amor queda libre del deseo sexual, lo que afecta tanto a la muchacha, que necesita ser despertada sexualmente por el varón, como éste, que rechaza enérgicamente todo apetito sexual dirigido hacia su amada que crece a medida que comparte con ella y es aquí donde surge el problema del primer amor, que plantea la incógnita de que si una vez conocidos los muchachos en un nivel espiritual, pueden o no llegar a unirse corporalmente, con todos los conflictos morales y personales que esto supone, partiendo del hecho de que en nuestra sociedad el hombre no puede contraer matrimonio si es que no posee una carrera como medio de vida, lo que significa una espera muy larga para los adolescentes y por que en el hombre esto resulta perjudicial, provocando disminución del entusiasmo en la pareja y con ello la aparición de terceros.

Los motivos psicológicos de esta crisis son muchos. En un principio la relación estaba fundada sólo en el amor espiritual que se ve postergada por la entrada del Sexus, que como ya mencioné no está fusionada con Eros, provocando que el joven experimente sexualidad y erotismo por separado, pero privilegiando su satisfacción sexual, lo que en muchas ocasiones trae como consecuencias que el muchacho sienta y mantenga un amor profundo por su pareja espiritual, casta y pura, pero que además se relacione con otras para satisfacer sus deseos e impulsos sexuales.

Como su estructura sexual aún no madura del todo, el joven experimenta el acto sexual como un rebajarse él y a ella y cuando el amor espiritual desaparece se acaba también la unión íntima con el tú y el apetito sexual se dirige al otro sexo como tal.

La muchacha inocente rechaza instintivamente las tentativas del hombre por miedo a las consecuencias obvias. En caso de estar despierto en ella el deseo sexual, la unión corporal toma, en ella, un significado más profundo en la unión con su pareja, que no está capacitado para asumir un compromiso semejante y toma un camino inconsciente que lo lleva a experimentar con muchachas, lo que le otorga mayor experiencia para formar una unión a futuro.

* Fusión entre Eros y Sexus: Se realiza al final del período de adolescencia; 18 a 20 años en la mujer; 20 a 25 años en el hombre. Desde ahora el hombre experimentará el acto sexual como un símbolo de expresión de la compenetración psíquica y la mujer deseará el encuentro con un hombre, lo que se manifiesta en los niveles consciente e inconsciente en ella. De forma inconsciente es atraída por la personalidad del hombre, su aspecto exterior, su porte, su capacidad profesional y su éxito social. Por otro lado el hombre despierta conscientemente en la mujer el Sexus con la ternura, caricias y abrazos.

Como el hombre madura más tarde que la mujer, ésta para no correr riesgos de desilusiones debiera, según Remplein, unirse a un hombre varios años mayor que ella, más aún si ésta se encuentra en la edad de la adolescencia, pero, señala también, que hay que hacer ver al adolescente la gran responsabilidad que contrae cuando una muchacha se convierte en su prometida y que su plena maduración psicoespiritual quedaría interrumpida en caso de una práctica sexual prematura.

 

ASIGNATURA: Psicología del Desarrollo II.
DOCENTE: Gracia Navarro S.

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Por Dr. Juan Bautista Etcheberry y equipo

   Problemas en la Adolescencia

PRÓLOGO

La adolescencia es una etapa crítica de la vida caracterizada por profundas transiciones en la conducta emocional, intelectual, sexual y social de los seres humanos.
El mundo exterior y la sociedad que los rodea, ambos también en estado de transición, aportan factores que influyen en el proceso de transformación de la personalidad de los adolescentes.
Notamos que en dicha transformación se distinguen dos elementos, uno positivo: la fuerza ascendente de la personalidad que se acentúa, así como de la vitalidad que se abre paso, y uno negativo: la falta de experiencia sobre la realidad. De una realidad familiar y social que se ven alteradas por profundos cambios producidos casi de un día para otro.
Como consecuencia de este aspecto negativo, el período de la adolescencia se desarrolla en un marco de inseguridades, pérdidas, duelos, angustias y temores que condicionan el comportamiento individual y social de los jóvenes.
Precisamente es nuestro deseo profundizar en el análisis de estas dos últimas manifestaciones, basándonos, para tal finalidad, en datos obtenidos de la realidad actual, y contando para su enfoque con el contenido de los textos utilizados durante el dictado del curso, a los que se les ha agregado artículos y textos de otros autores que se consultaron con el objeto de desarrollar la siguiente exposición.

INTRODUCCIÓN

Hemos desarrollado el tema de los miedos en la adolescencia a partir de una encuesta llevada a cabo durante el pasado mes de Mayo por el Instituto San Carlos Borromeo, de la localidad de Haedo, Provincia de Buenos Aires.
Para tal finalidad fue consultado un grupo de alumnos formado por 140 adolescentes de entre 16 y 18 años de edad, que en la actualidad cursan 4to. y 5to. año del ciclo secundario en dicha institución educativa.
A los efectos de evaluar convenientemente los resultados obtenidos, debemos aclarar que dicha encuesta se realizó en el marco de una escuela parroquial de clase media, lo que podría influenciar sobre el orden de prioridad de las respuestas seleccionadas por los jóvenes encuestados respecto del que podría manifestar un grupo poblacional más numeroso y / o heterogéneo.
No obstante, los resultados se han considerado válidos como muestra acerca de las angustias y temores que preocupan a los adolescentes actuales por coincidir mayormente con los definidos por los autores especializados en dicha temática.
La mecánica de la encuesta consistió en una grilla de 20 preguntas acerca de los problemas que más preocupaban o afectaban a los adolescentes, pudiendo cada uno de ellos seleccionar libremente una o más de las propuestas, sin establecer un orden de prioridad entre las mismas.
Transcribimos a continuación la grilla de preguntas que se les propusieron a los encuestados:

1) Falta de confianza en los que me rodean.-
2) No tener un lugar en casa para mi vida independiente.-
3) Preferencia de mis padres por algún otro hermano.-
4) Padres separados.-
5) Sentirme solo.-
6) Peleas familiares.-
7) Excesivo trabajo de mis padres.-
8) Desearía tener un ambiente familiar de más "status" o categoría.-
9) Ser influenciado por los otros con facilidad.-
10) Dudas sobre algunas verdades religiosas.-
11) Mi familia no me comprende.-
12) Indiferencia en mis prácticas religiosas.-
13) Preocupación por la enfermedad y la muerte.-
14) Temor al futuro.-
15) Deseo ser más que los otros.-
16) Ser perezoso.-
17) No poder discutir ciertos problemas con nadie.-
18) Injusticias.-
19) Una adicción: el alcohol.-
20) No tener entusiasmo por el estudio y el trabajo.-

Como resultado se obtuvieron 607 respuestas, lo que equivale a decir que cada encuestado, en promedio, seleccionó más de cuatro opciones.
Las respuestas, ordenadas por frecuencia descendente se exponen en el gráfico I.

Asimismo, se ha procedido a clasificar las 20 opciones de la encuesta según el ámbito (Social, Familiar, Individual o Personal) a la que pertenecen, exponiéndose seguidamente el número de preguntas correspondientes a cada clasificación, y el porcentaje de respuestas que sobre el total le correspondió a cada uno de ellas:

Ámbito Social         4 opciones    27,2 % de las respuestas
Ámbito Familiar 7 opciones 22,4 % de las respuestas
Ámbito Individual 9 opciones 50,4 % de las respuestas

En el gráfico II se exponen las proporciones mencionadas.

Se observa que, a pesar de tener un menor número de opciones, las respuestas relacionadas al ámbito social fueron seleccionadas en mayor proporción que el resto de los ámbitos clasificados, correspondiendo a uno de ellos casi una igualdad entre el porcentaje de preguntas sobre el total (45%) y el porcentaje de respuestas obtenidas (50,4 %).
Como resultado de dicha exposición se puede afirmar, en primer término, que los adolescentes encuestados manifiestan tener, en mayor grado, problemas que les preocupan o afectan, de origen social por sobre los de índole familiar, destacándose en particular, por la cantidad de veces en que ha sido seleccionado, el de las Injusticias (con 88 respuestas).
En segundo lugar se observa que se han resaltado dos temores de manera categórica, dentro de los problemas de índole individual o personal que se han planteado como opciones: Temor al futuro (60 respuestas) y Preocupación por la enfermedad y la muerte (58 respuestas).
En orden decreciente, y a continuación de los casos ya descriptos, han obtenido mayor número de respuestas otros tres problemas de índole individual o personal: Dudas sobre algunas verdades religiosas (41 respuestas), No tener entusiasmo por el estudio o el trabajo (40 respuestas) y Sentirme solo (38 respuestas). Si bien estas respuestas ocupan del cuarto al sexto lugar en el orden de frecuencias, su número es en todos los casos inferior al 50% del obtenido por el que ocupa el primer lugar.
Recién en el séptimo lugar, y con 35 respuestas, se destaca un problema de índole familiar: Excesivo trabajo de mis padres.
Como se ha descripto en el Prólogo, la pretensión del siguiente trabajo es analizar principalmente las angustias y temores que afectan a los adolescentes, utilizando para su desarrollo los resultados obtenidos en la reseñada encuesta.

LOS MIEDOS EN LA ADOLESCENCIA

Si pensamos en la adolescencia como un proceso universal de cambio en busca de una identidad adulta, lo que solo es posible si se hace un duelo por la identidad infantil, debemos pensar la adolescencia como un período de generación de profundos temores.
Ante cualquier cambio o situación nueva el ser humano de cualquier edad experimenta una sensación de temor (cambio de empleo, cambio de estado civil, cambio de nivel educativo...)
Recordemos entonces los miedos que nos provocaron cambios tan bruscos y radicales como el cambio de voz, cambios corporales, cambios en el núcleo familiar, en la búsqueda por diferenciarse, cambio de nivel de enseñanza y el cambio psicológico fundamental que significa la búsqueda de una identidad adulta y su primera experiencia sexual.
Con respecto al duelo por la pérdida de su identidad infantil, la idea de la muerte aunque sea simbólica es siempre el lugar común de todos los miedos y angustias. Es la generadora real de todos los miedos que el ser humano deposita en distintas situaciones.
Hay en esta etapa una cargada estadística de suicidios o conductas suicidas cuyas causas abarcan motivaciones tan disímiles como la confrontación con el riesgo y el peligro hasta el no deseo de vivir.

TODO UN TEMA: LAS INJUSTICIAS

Cuando pensamos en los temores que un adolescente puede sentir a partir de las injusticias, si bien éstas pueden estar generadas en el núcleo familiar (diferencia entre hermanos, padres injustamente autoritario...) no podemos dejar de lado las injusticias de tipo social.
Las más visibles y profundas a las que son sometidos los adolescentes son propias de una sociedad con marcadas diferencias sociales y económicas, con grandes síntomas de desprotección, falta de contención y oportunidades.
No es casual que en los últimos tiempos varios hechos de conocimiento público tuvieron como protagonistas a personas en edad adolescente como víctimas de injusticias y maltrato.
Debiéramos pensar cual es la reacción que grandes sectores de la sociedad tienen hacia este grupo de personas, que en esta etapa de la vida, necesitan sentimientos contrarios a los que la sociedad les brinda. Este es el momento en que debieran ser fortalecidos.
La búsqueda constante por saber qué identidad adulta se va a construir es angustiante, y es también la sociedad quien debiera guiarlos, contenerlos o al menos no obstaculizar la búsqueda.
Recíprocamente la sociedad adulta reacciona con miedo frente a estos adolescentes de los que solo puede ver defectos: ira, gula, pereza y lujuria.
Como consecuencia de estos temores nuestras mentes miran hacia otro lado y hacen como si nada estuviera sucediendo.
Otro mecanismo para reducir la angustia consiste en volverse tan parecido como sea posible al objeto del temor. Como consecuencia de esto, muchos adultos toman posturas adolescentes.

UNA INJUSTICIA: LA DISCRIMINACIÓN

La discriminación valorativa es uno de los más grandes obstáculos para la realización plena de los derechos humanos y uno de los factores que genera mayor violencia social.
Aprender a reconocerla y superarla es indispensable si queremos construir una sociedad más justa y solidaria.
Un proceso educativo dirigido a ello debería conducir a los chicos y chicas al desarrollo de una perspectiva pluralista, que permita identificar la existencia de miradas, opiniones, necesidades y actitudes diversas ante los mismos hechos y situaciones. El proceso educativo debe también fomentar la aceptación de las diferencias, como aspectos complementarios y enriquecedores de las relaciones entre las personas, más que como fuente de competencias y conflictos. Y sobre todo, a negar todo carácter estereotipado a los seres humanos, reconociéndolos por su potencialidad de creación y de cambio, a la que ningún prejuicio debería poner obstáculos.
La discriminación es una actividad del conocimiento, humana y universal, mediante la cual podemos reconocer las diferencias. Discriminamos cuando identificamos el color rojo y lo vemos diferente del azul, o cuando reconocemos una figura que se recorta sobre un fondo y también cuando decimos que una persona es niño o adulto, mujer o varón, blanco o negro, indio u oriental.
En ese sentido, la capacidad de discriminar y su contenido, ligado directamente a la percepción, varía según los individuos, las épocas y los grupos humanos y no tiene necesariamente, un carácter negativo. La identidad personal y cultural se construye mediante el reconocimiento de las diferencias.
Pero no es ese el sentido que se da a la palabra cuando hablamos de discriminación racial, religiosa, generacional, sexual, política o de clase social. En ese caso, la discriminación va acompañada de una actitud valorativa que desconoce la igualdad de los individuos en tanto que seres humanos.
Precisamente los adolescentes, cuando se los consulta manifiestan que una de las mayores injusticias por la que deben atravesar es la discriminación. Así, sostienen se los discrimina en las “discos”. Se sienten maltratados cuando custodios de dichos lugares bailables determinan quién entra y quién no. También se sienten discriminados cuando deben salir en búsqueda de trabajo o de alguna actividad de carácter remunerativo.
La discriminación así entendida, surge cuando interpretamos las diferencias entre las personas en términos de desigualdades que valoramos como mejores o peores y organizamos nuestras actitudes y conductas hacia ellas en función de esa valoración.
La discriminación se nutre de prejuicios que transmitimos día a día en las relaciones sociales, sin reflexionar sobre la validez de sus contenidos. Estos prejuicios, se apoyan en la identificación de ciertas características, como la forma, el color o las funciones del cuerpo; tal el caso de las diferencias de aptitud física, de raza o de sexo; o bien de identidades sociales, como la pertenencia a una clase, a una religión o a un grupo político; a partir de los cuales se construyen estereotipos.
La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño aborda especialmente el tema de la discriminación. Recordemos que la Convención define al niño como todo ser humano menor de l8 años. En su Art. 2° determina que todos los niños sin excepción independientemente de su raza, idioma, religión, lugar de nacimiento, opinión política o de otra índole deben gozar de todos los derechos que ella les reconoce y que es función de los Estados Nacionales defender a los niños de toda forma de discriminación. Al mismo tiempo, la Convención reconoce las diferencias entre las personas. Por ejemplo cuando determina que los niños tienen derecho a recibir protección antes que nadie en caso de desastres o conflictos.

Este reconocimiento es particularmente interesante porque negar las diferencias no contribuye a modificar las causas de la desigualdad y reconocerlas no significa aceptar las desigualdades como hechos consumados. Por el contrario, en la base de la discriminación valorativa se encuentra el rechazo por lo diferente y la negación es también una forma de rechazo.

   LOS ADOLESCENTES CONTRA TODOS: LA VIOLENCIA.-

La violencia se ha instalado en nuestras escuelas y liceos. No reconocerlo es simplemente ceguera. No solo desde otros lugares del mundo nos llegan noticias de crímenes, asaltos y agresiones en las unidades educativas. En nuestras propias ciudades, niños y jóvenes resuelven sus disputas con violencia física, sin medir que estas conductas terminan con la muerte o con grave lesión física.

En artículos anteriormente publicados en este sitio, hemos mostrado formas que puede utilizar el profesor para enseñar a sus alumnos a resolver pacífica y racionalmente sus conflictos. Ahora queremos abordar también la influencia que, en estas conductas, puede tener el mismo profesor. ¿En qué medida nuestras propias actitudes y conductas tienen responsabilidad en esta forma que poseen  nuestros alumnos para  resolver sus conflictos? Las líneas que siguen no pretenden atribuir sólo al profesor o al sistema educacional la responsabilidad del actual incremento de la violencia escolar. Lejos de eso. Sin embargo, pensamos que atender a los aspectos, rasgos y conductas mencionadas en los actuales artículos, puede ayudarnos a orientar más adecuadamente a nuestros alumnos.
Abordar el tema de la adolescencia como período sintomático físico-psicológico es por sí eminentemente complejo. Más complejo aún es si lo relacionamos con otras materias o problemas que la afectan o vinculan desde el punto de vista familiar o social. Uno de esos problemas que de alguna manera la implican es el de la VIOLENCIA.
El "ir creciendo", el "hacerse adulto" significa, para el adolescente, una etapa de una profunda crisis o "duelo", como sostiene Arminda Aberastury. Por ello el joven se ve atrapado en una crisis interna que puede colisionar en forma severa con los elementos externos que le exhibe toda sociedad.
Como dice Rozitchner: "la adolescencia es un período de esclarecimiento. En esos años en los que uno se enfrenta con un conjunto de problemas muy difíciles es verdaderamente imposible estar claro". El entorno que nos rodea parece no contribuir a que esta afectación se atenúe sino que por el contrario la aumente o la dimensione peligrosamente. La cultura imperante los hace aún más afectos a la transgresión. Continúa diciendo este mismo autor: "La independencia no es tampoco posible por el aspecto económico. El adolescente quiere tener su propia plata, tener mayor autonomía, pero no tiene trabajo ni sabe como conseguirlo... Es la edad en donde se tiene una cierta tendencia a la angustia, una cierta oscilación entre sentirse "super - bien" y querer matarse, una especie de familiaridad con la idea de la muerte, la sensación de que todo es en vano confirmada por un montón de adultos que nunca terminaron de saber donde estaban ellos mismos".
Esa "anormalidad" sintomáticamente normal es al mismo tiempo terrible y no tanto, porque pertenece a esa situación llamada adolescencia. Pero a la vez puede conllevar un comportamiento agresivo y rebelde para lo que externamente ya está establecido. Y lo establecido significa repudiarlo, discriminarlo, dejarlo sin salida laboral, mostrándole que el estado no existe y que nadie los protegerá. Esta cultura que nos invade sin miramientos es la cultura del "eficiente", del que más puede porque materialmente es poderoso, del transgresor que es su mejor modelo. Dice Rozitchner: "a ellos nada les viene bien y tiene un criterio uniforme de cómo hay que ser. Su modelo no es el de joven decente pero sí el del "canchero". La cultura del alumnado de los colegios secundarios tiene este modelo del canchero, del “sobrador”, con el cual cree zafar de la idiotez de la institución. Los jóvenes se expresan: “No somos iguales, ni podemos ni queremos serlo. Somos distintos. Distintos del cuerpo, distintos del gusto, distintos de maneras de ser y también tenemos distintas costumbres. Sufrimos de intolerancia de la diferencia. La diferencia es la libertad: que a cada uno le guste lo que le guste y que cada quien se junte con quien quiera. La Argentina es un país que no es muy tolerante con la diferencia. Y no es que nosotros seamos respetuosos de la ley, porque sabemos de sobra la cantidad de corrupción que hay en este país". El joven se siente desamparado, porque aunque "normalmente" no soporta a sus padres, extrañamente los ama y recurre a su amparo siempre, así tampoco quiere al Estado porque les obliga a ir al Colegio y a instrumentarlo de cierta manera, y a la vez no cumple con la función amparadora porque los deja de lado.
El adolescente está en medio de esa tormenta en la que el medio se hace "cómplice" de este desorden estructural. Entonces, el joven debe pelear contra esa crisis y contra el caos social que le impide desarrollarse libremente. Ser diferente es complejo, es perturbador, porque los hace sentir aislados y fuera de contexto.
En un marco jurídico como lo es la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires se lo menciona de alguna manera haciendo referencia en uno de sus artículos a la oportunidad de ser diferentes.
El problema de la delincuencia los tiene casi como únicos protagonistas, porque aquellos jóvenes con carencia de oportunidades y con una ausencia de educación óptima son los que buscarán "la vía fácil".
Su búsqueda de identidad, el contexto social que lo rechaza y su propio caos "anormal" hacen campo propicio para transgredir, para delinquir. Es así que el joven se droga, bebe alcohol o exhibe el sexo en plena calle.
En ese escenario en donde la sociedad se burla de él y se ostenta la corruptela del adulto, se desarrolla el adolescente. Además, los medios masivos de comunicación le enseñan que matar es legal, que beber y fumar es un placer y que todo vale.
En pocas palabras, el joven es ese ser que deambula por un mundo que lo arroja al vacío y que debe pelear ante dos frentes: el de su propio cuerpo y psiquis, y el del mundo que lo rodea.

EL GRAN PASO: TEMOR AL FUTURO

En la "normalidad" del proceso de la adolescencia surgen conflictos de índole emocional que ponen de manifiesto los desequilibrios sufridos por el individuo que busca establecer su identidad adulta.
Hemos visto que una parte de los adolescentes encuestados ha destacado como problema prioritario y preocupante su temor al futuro.
En la lucha por moldear su personalidad definitiva, el joven se expone a la angustia que le causa obtener su independencia y definir sus aspiraciones a desarrollarse como persona adulta, provocada por tener que desenvolverse en un medio que no conoce ni domina, y el que muchas veces considera como amenazador.
Así aparecen dos fuerzas internas opuestas que operan sobre la conducta del joven. La pérdida de los privilegios de la infancia lo retienen en su avance. La aventura, el desafío de la vida adulta lo impulsan. En su interior entiende que para acceder al mundo de los adultos (con sus ventajas y libertades) debe arriesgarse a perder la seguridad y los privilegios que goza por ser un niño. Esto significa abandonar voluntariamente la protección que le ofrece el entorno familiar y social, para abordar, sin mucho conocimiento, las tareas de una vida adulta.
A su vez el medio social, de los adultos, condiciona este proceso de formación de la personalidad, imponiendo reglas o normas sobre el tipo de conducta esperada (modelo de éxito). Estos códigos difieren de los aprendidos durante la niñez, donde se enfatizaba la cooperación, la consideración de los derechos ajenos y el compartir con los demás.
El adolescente descubre que el mundo se rige por reglas diferentes respecto de las que ha sido entrenado para cumplir. La moral esperada no es la recibida.
También el entorno impone al adolescente la necesidad de dominar conocimientos que requieren de largo aprendizaje o entrenamiento, lo que agrava los sentimientos de insuficiencia, ya que mientras dure el proceso de aprendizaje deberá, en la mayoría de los casos, continuar ligado a la protección familiar, de la que precisamente desea despegar.
"La capacitación laboral o profesional es constante, sumamente exigente en el posmodernismo. Ha perdido vigencia la frase: haber llegado, siendo reemplazada por otra más ansiógena: mantenerse”. “Los exitosos pueden caer y desaparecer a pesar de sus grandes esfuerzos, con desesperante facilidad." (Di Segnis / Obiols)
En el centro de todos los elementos, se encuentra el adolescente tratando de crecer y de establecer su identidad en un mundo en permanente cambio, que por esa misma razón no comprende, ya que le resulta imposible poder predecir lo que ocurrirá, incluso en el futuro más cercano. También se encuentra con que es nula la posibilidad de participar personalmente en el control o modificación de los cambios que se están produciendo. Es un mero observador de los mismos, y un directo destinatario de sus efectos.
Últimamente, como consecuencia del fenómeno de la postmodernidad, se agrega un nuevo factor condicionante, que ahonda aún más su situación de inseguridad: el conocimiento de las consecuencias que produce la inestabilidad social en la seguridad de sus propios padres, que sufren a su vez la imposibilidad de definir con claridad el futuro del grupo familiar.
El adolescente observa a sus padres reaccionar con temor ante tal circunstancia, aumentando de este modo sus propios miedos.
Un modo de reaccionar ante este temor es la actitud de negar el peligro. En oportunidades este accionar va acompañado de la ejercitación de intimidaciones y amenazas al prójimo, o con agresión y represiones irracionales.
"La ansiedad asociada a la falta de confianza y temor al fracaso libera una cantidad de actitudes defensivas secundarias: timidez, sumisión, credulidad, o en el otro extremo rebelión excesiva, beligerancia, tácticas de intimidación y una variedad de otras tendencias compensatorias."
( N.W. Akerman ).
"El temor al fracaso y al ridículo inhiben iniciativas y convierten al adolescente en un ser introvertido que solo pueden superarse a través de la adquisición de conciencia de sus propias limitaciones." (“Psicología Infantil y Juvenil”. Enciclopedia Océano).
Otros modos de enfrentar sus angustias es sumergirse en actividades desenfrenadas y dedicadas casi exclusivamente a proporcionarles placer instantáneo. Las adicciones y la delincuencia son las consecuencias. Como alternativa se pueden entregar con fanatismo participando de movimientos políticos o religiosos.
"Con frecuencia el adolescente se somete a un líder que lo politiza y, en el fondo, reemplaza a las figuras paternas de las que está buscando separarse o no tiene más remedio que buscar una ideología propia que le permita actuar de un modo coherente en el mundo que le ha tocado vivir, pero si es así, no se le da el tiempo para lograrla, se lo apremia y responde con violencia." ( Arminda Aberasturi ).
Por último algunos optan por "bajar los brazos" y convertirse en seres amargados, desilusionados, incrédulos y sin capacidad para encarar las responsabilidades de la vida adulta. Éstos han suplantado su esperada actitud rebelde por la indiferencia.
"Considero que esta neutralidad pasiva es quizá más grave que los conflictos violentos entre las generaciones. Lo contrario del amor no es el odio (el odio es lo mismo que el amor) sino la indiferencia, la neutralización de las relaciones, el silencio contra el que no se reacciona, considerando que está en el orden de las cosas de este mundo en declinación" ( Françoise Dolto ).
Mientras el adolescente sufre angustias y temores por su futuro, los medios de comunicación lo consideran un público importante. Las empresas saben que son un mercado de peso y generan toda clase de productos para ellos.
Estos mismos medios masivos de comunicación difunden a su vez un modelo de adolescente feliz, casi sin conflictos, y por lo tanto sin angustias. Sin embargo, los problemas más serios de la sociedad actual: la violencia, las drogas y el SIDA los encuentran entre sus víctimas principales.

RESISTIENDO EL CAMBIO: LA TOMA DE DECISIONES

Una importante parte del "yo" de todo adolescente, realmente necesita y quiere "libertad", es decir que quiere y puede tomar las riendas de su vida, tomar decisiones responsables y ser un individuo independiente, Sin embargo, otra parte de ese "yo" teme a esa libertad, quiere que lo "salven" de ella, hace todo lo posible par que otro tome decisiones por ellos.
El individuo quiere la libertad de tomar sus propias decisiones, pero al mismo tiempo quiere permanecer seguro y protegido al amparo de viejos hábitos, y que sea otro el que tome las decisiones.
El adolescente se encuentra inmerso en esta crisis, en estos miedos porque ha avanzado a una edad en la cual se comienza a reafirmar la propia individualidad.
Para mantenerse mentalmente sano un adolescente necesita darse cuenta de que no es duplicado de alguien, y que los impulsos en que se originan sus acciones vienen desde adentro y no desde afuera, Dicho en otras palabras, para el adolescente es fundamental desarrollar su propia identidad.
Para hacerlo, indefectiblemente necesitara tomar decisiones que difieran de las de sus padres, aunque más no sea para poder darse cuenta de que es capaz de originar ideas propias.
Más adelante cuando el adolescente haya pasado por todo esto y tome conciencia de que efectivamente es un individuo independiente, es probable que acepte muchas de las ideas de los padres que antes rechazara, pero con la diferencia de que ahora las acepta porque él quiere. Indudablemente representa una terrible presión interior, tomar sus propias decisiones. Sería, por ejemplo, el caso del león para quien ha llegado el momento de la libertad. Pero que tiene miedo de asumirla. Sin ninguna duda una parte del adolescente, honesta y sinceramente desea y necesita liberarse, pero la idea de libertad también lo asusta. La tentación de volver corriendo a la jaula es muy grande, por eso la mayoría de los jóvenes lo hace varias veces. La forma de volver a la jaula para un adolescente es conseguir que otro decida por él. Podríamos decir que el adolescente se ha vuelto adicto a que le presten esa atención negativa.
Cada vez que surge la posibilidad de tomar sus propias decisiones, los jóvenes reaccionan, provocando a los padres a fin de que asuman la responsabilidad en lugar de ellos. Y los padres lo hacen, dispensándolo, de una u otra forma, "atención negativa" a través de una actitud que significa: "te ordeno que hagas tal o cual cosa". Sin que quizás tenga conciencia de este mecanismo, la mayoría de los adolescentes comprende perfectamente bien qué es lo que le molesta a sus padres y saben como utilizar ese conocimieno para provocar exactamente el grado de consejo, castigo o desaprobación que están buscando. En una familia, por ejemplo, la hija lo logra llegando tarde o insultando a sus padres; en otra, el hijo lo consigue diciendo que los padres no se preocupan por él o rehusando bañarse. O, como el caso de una adolescente que solía asumir un aire totalmente inocente y le preguntaba a su padre cosas como: "Papá, ¿qué opinas de esa chicas que quedan embarazadas ?" En ese momento ella no tenía ni la menor intención de quedar embarazada, ni le interesaba para nada que era lo que opinaba su padre sobre el tema, pero con ese tipo de pregunta lograba atraer la irritada y preocupada atención de su padre, con lo cual quedaba asegurado que él seguiría actuando como su cancerbero, liberando a ella de toda responsabilidad.
A fin de mantenerse en esa posición de víctimas que provee la "atención negativa", los adolescentes no solo provocan a sus padres y autoridades en general para que reaccionen dándoles lo que en realidad buscan, sino que además la magnifican y exageran, e incluso la inventan, si fuera necesario, lo que se quiere señalar es que muchas de las actitudes preocupantes o fuera de lugar de los adolescentes, no se deben a que lo diviertan o a que odie a sus padres, sino a que son un medio excelente para lograr "atención negativa" liberándolo de esa forma de tener que tomar sus propias responsabilidades y decisiones.
En conclusión, es probable que los adolescentes reciban permanentemente "atención negativa" en forma de reprimendas, censuras, críticas...  ante la forma en que ellos se comportan y desarrollan, e intentos, aún mas desesperados, de controlar todo lo que ellos hacen.
Lo que debemos tener en claro, los adultos, es que los adolescentes ante este tipo de situaciones lo que necesitan recibir es ayuda y aliento, para poder inclinarse por la opción de tomar sus propias decisiones.

SIN TIEMPO PARA LOS LIBROS: LA FALTA DE ENTUSIASMO

La falta de entusiasmo por el estudio es para los docentes uno de los obstáculos más difíciles de resolver en el aula. Cómo interesar al alumno, cuáles son las actividades que más los motivan, son las preguntas que nos hacemos más frecuentemente.
Convengamos que esa falta de entusiasmo no es solo consecuencia de un estado de ánimo propio del adolescente, sino también de un sistema educativo obsoleto, de una sociedad que no valora el conocimiento y de docentes desacreditados como transmisores del mismo.
La imagen que algunos adultos tienen sobre los adolescentes - desinteresados, perezosos- no condice en absoluto con lo que los docentes vemos en un curso cuando el alumno consigue, o cuando el docente consigue generar interés en el tema: investiga, interroga, discute, se moviliza y puede establecer relaciones con otros temas.
Cuando un joven comienza a tener ideas propias, algunos adultos, incluidos algunos docentes, suelen desalentarlos. Es en este momento cuando tendrían necesidad de ser fortalecidos. A los educadores corresponde también darles la voz y el entusiasmo.
El enfrentamiento entre el adolescente y el docente se produce generalmente cuando el docente no puede ver que las reacciones del alumno no son hacia él, sino a lo que su persona representa, el mundo adulto, la ley del padre que ahora está siendo cuestionada.
Un mundo que él no quiere abandonar, pero sí buscar modelos de relevo que sirvan para forjar su identidad adulta.
" ...Así se transforma poco a poco la situación de la vida infantil. Va desapareciendo el cobijo de padres y hogar. Contactos cada vez más frecuentes con cosas, personas, hechos, hacen penetrar en él el mundo exterior, presentándolo como tal en su conciencia. Esto ocurre de modo más rápido y violento cuanto más expuesto a ese apremio se encuentra el niño por desfavorables condiciones económicas y sociales o por falta de cariño de los padres. Pero también cede la protección anímica. Con experiencias, que a veces se presentan muy pronto, se le hace evidente al niño la diferencia entre seres amistosos y hostiles. Aprende a diferenciar procedimientos útiles y perjudiciales. Aprende a ver finalidades y a alcanzarlas, a distinguir entre lo bueno y lo malo, a esforzarse por lo justo...
En la medida en que esto ocurre, se presentan los niveles del niño crecido, los del muchacho y la muchacha;
Muestran su carácter peculiar y plantean sus deberes especiales..

  

QUE NO LO VI.
Letra y Música: Ignacio Copani

Que no lo vi       
Por donde me ha pasado el

tiempo
Que no lo vi
Que me dejó una cana más
Y el pecho abierto
Y el corazón diciendo acá
No hay más lugar, está completo
De amor no pido más
Que todo lo que tengo

Que no lo vi
Por donde me he pasado el tiempo
Que no lo vi
Que te alargó Marina
Mucho más de un metro
Que si te alzo me pesas,
Me duelen más que el sentimiento
Los huesos de acá atrás
Me estoy poniendo viejo.

Que no lo vi
Por donde me ha pasado el tiempo
Que no lo vi
Que me cerró tu habitación
Y ahora de lejos
Escucho el ritmo de tu voz
Y un rock and roll
Que ya no entiendo
Será que a lo mejor
Me estoy poniendo viejo
Y vos poniéndote la vida
A la planta de los pies.
Recibiéndote Marina cada día de mujer.

  

QUE VA A SER DE TI.
Letra y Música: Joan Manuel Serrat.

Hace más de un año ya
Que en casa no está
Tu pequeña
Un lunes de noche la vi salir
Con su impermeable amarillo,
sus cosas en un hatillo
y cantando... quiero ser feliz.
Te dejó sobre el mantel
Su adiós de papel
Tu pequeña
Te decía que en alma y la piel
Se le borraron las pecas
Y su mundo de muñecas
Pasó...
Pasó veloz y ligera
Como una primavera
En flor.

Qué va ser de ti lejos de casa.
Nena, qué va a ser de ti.
Esperaste en el sillón
Y luego en el balcón

A la pequeña
Y de punta a punta de la ciudad
Preguntaste a los vecinos
Y saliste a los caminos
Quién sabe por dónde andará.
Y hoy te preguntas por qué
Un día se fue
Tu pequeña
Si le diste toda tu juventud,
Un buen colegio de pago,
El mejor de los bocados,
Y tu amor...
Amor sobre las rodillas,
Caballito trotador.
Qué va a ser de ti lejos de casa.
Nena, qué va a ser de tí

 

  UNA PEQUEÑA GRAN AYUDA: ORIENTACIÓN VOCACIONAL.-

Los conflictos vacacionales pueden plantearse en cualquiera de las etapas evolutivas del ciclo vital, y en cada una tiene características específicas, si bien en nuestra cultura suelen aparecer sobre todo en tres momentos:

Adolescencia, como momento de decisiones vocacionales.
Edad Media, como momento de replanteos, búsqueda de la integración, necesidad de reorientación.
Vejez, como momento de iniciación del retiro del trabajo y reencuentro con el tiempo libre.

El énfasis de la tarea de orientación vocacional suele recaer en el período de la ADOLESCENCIA, por diversos motivos:

Es el período en el que en nuestra sociedad se exige que el joven tome decisiones vocacionales-ocupacionales. Otras decisiones importantes no están pautadas de la misma manera, por ejemplo el período para casarse o tener hijos.

Es considerada como una de las "Crisis Evolutivas", en el que se plantean grandes cambios, caracterizado por trastornos en las áreas intelectual y afectiva, es el período en el que se toman decisiones importantes que comprometen el futuro.

El joven necesita extender su repertorio de habilidades efectivas, y así aumentará su capacidad para enfrentar las dificultades actuales y futuras.
Cada etapa del ciclo vital tiene su tarea. Hay una secuencia evolutiva que va del juego al estudio y de éste al trabajo. En cada etapa se da la posibilidad de elegir actividades e intereses, realizar experiencias y tareas, ensayar habilidades, adquirir capacidades, asumir diversos roles.
El alto porcentaje de desorientación, nos lleva a postular la necesidad de reducir las condiciones que podemos considerar perjudiciales en nuestro país, y sobre todo actuar sobre los recursos del mismo utilizando los modelos de la prevención primaria.
Como causales de la situación de desorientación, podemos señalar:

El déficit de información actualizada, ocupacional y educativa, que llegue por diversas vías a toda la estructura social.
La alta deserción en todos los niveles educativos.
La escasa educación vocacional, a través de las instituciones educativas, recreativas y medios de
comunicación masivos.
La escasa posibilidad de capacitación en los niveles intermedios.
La desconexión entre la Universidad y la sociedad, como así también entre la escuela media y la vida. Señalamos la necesidad de promover la reflexión crítica sobre los grandes problemas nacionales, a la vez que dotar a los estudiantes de responsabilidad social y proveerlo de criterios de servicio, así como estimularlo a descubrir y desarrollar todas sus potencialidades.
Abordaje desde la adolescencia

El adolescente pasa a ser el "objeto del trabajo". En Orientación Vocacional, se trabaja con un marco teórico proveniente de otras ramas de la Psicología: fundamentalmente el Psicoanálisis, la Psicología Evolutiva, de la Personalidad, General, Clínica, Teoría de la Técnica y Técnicas psicoterápicas, grupales y counseling.
Toda consulta de orientación vocacional de un adolescente es la de un joven que está atravesando una las crisis del crecimiento más importantes. Si bien evolutivamente es normal, dado que las reestructuraciones afectan a la personalidad global, nos encontramos ante una persona que sufre, y que está realizando una tarea esencial: "Configurar su identidad e integrarse". Este es el momento más difícil para tomar decisiones tan serias como la elección de un quehacer profesional.
Es fundamental el conocimiento de esta etapa evolutiva por parte de los psicólogos que van a trabajar en la orientación vocacional del adolescente.
La tarea esencial del adolescente es crecer. “Adolescere”: crecer, desarrollarse. Todo el transcurso de la existencia puede entenderse como un crecimiento, una pérdida y adquisición permanente, y éste adquiere en la adolescencia mayor relieve. Involucra sentimientos de dolor y confusión. Crecer es siempre angustiante, por lo que se pierde y deja atrás.
En esta etapa es mayor, pues es ingresar en un mundo desconocido el de los adultos. El adolescente que se vuelve adulto pierde a su infancia y a sus padres, y éstos al niño. El signo distintivo de la tarea del adolescente es el desprendimiento de los lazos infantiles para poder hacer su inserción en el mundo adulto. El adolescente es un proyecto, todo está por hacerse en él.
Piaget considera como el carácter fundamental de la adolescencia su inserción en la sociedad de los adultos, que supone una reorganización total de la personalidad y las transformaciones del pensamiento (la elaboración de las estructuras formales). La gran novedad reside en la posibilidad de manipular ideas (y no objetos). Elabora teorías, hace proyectos para el futuro. Comienza a pensar en el futuro, en su programa de vida "adulto", al buscar introducirse en la sociedad de los adultos propone reformarla.
Paulatinamente el trabajo con la realidad le permite rectificar su percepción de lo real hacia algo que puede elegir y transformar. La posibilidad de acercarse a lo real por propia reflexión y descubrimiento y no por sometimiento.

Actitudes más habituales de la familia ante la elección vocacional-ocupacional del adolescente.

La familia decide "no meterse". "El que elige es él, que haga lo que quiere". De pronto se le da una libertad para la que no se lo preparó. Se racionaliza una conducta que expresa un abandono afectivo y que puede incrementar la dependencia de los hijos o una pseudo-madurez un "como sí".
La familia decide "ayudar". Todos dan una opinión y un consejo, pero más en función de los propios aspectos narcisísticos de los padres. Es decir, lo que le gusta a los padres, o lo que le hubiese gustado hacer y no pudieron, y esperan realice el hijo. Confusión. No hay un espacio, lugar propio para el hijo, ni un tiempo: ahora es la oportunidad y vida de él o ella.
La familia ayuda realmente, acompañándolo en este momento. Ayudándolo a pensar, dudar, informarse realísticamente, confrontando sus ideas sin tener las diferencias y oposiciones. Lo ayuda a expresar ideas propias, buscar su camino, ser él o ella, crecer.
Elegir requiere un aprendizaje que se realiza desde la infancia, a partir de la actitud de los padres de respeto por lo real, verdadero y personal. El adolescente necesita de su familia como continente para sus temores.

El proceso de Orientación Vocacional en la Adolescencia.

El trabajo de la orientación vocacional implica proveer un ámbito en el cual poder reflexionar sobre los conflictos que crea el crecimiento, comprendiendo y tolerando esta situación, explorando y descubriendo posibilidades de sí y del entorno para poder instrumentar los recursos que tiene, articulados con una realidad externa. Se trata de ofrecer una contención de la crisis adolescente, tratando de transformar una situación de urgencia en una en al que pueda pensar, promoviendo el crecimiento personal, y realizando de este modo un trabajo preventivo y terapéutico.
La presencia de conflictos vocacionales es normal y no patológica, y eso nos lleva a la posibilidad de instrumentar recursos preventivos y terapéuticos que faciliten la participación activa y la confianza en la capacidad para crecer y superar las dificultades. En el proceso de orientación vocacional se plantea como objetivo ayudar al joven a encontrar la mejor solución posible en ese momento de su vida, creando nuevas aperturas hacia el futuro. El trabajo de la orientación vocacional requiere un proceder activo del joven en su tarea de confrontar fantasías con realidad.
Los adolescentes están preocupados por delimitar su identidad. Este conflicto está siempre subyacente a un problema aparentemente objetivo y concreto: elección de una carrera o de un trabajo.
El adolescente está en crisis. La búsqueda de una identidad personal es un problema de vida o muerte.
Lo central en un trabajo de orientación vocacional es: dar oportunidad de experiencias y errores, para aprender. Ofrecer un ámbito en el cual reflexionar sobre las problemáticas vocacionales, la elección de una profesión, el quehacer, el proyecto futuro, quien elige, etc.

"No sé que carrera seguir" remite a un problema de falta de información. ¿Qué información? En realidad no tienen proyectos, no saben qué hacer. Quién ser. Qué hacer en el futuro con su vida. Primero necesita resolver el quién ser para luego pasa al qué hacer o trabajo. No puede elegir "qué quiero hacer yo?" quien no respondió a los interrogantes previos acerca de "quién soy yo?" Del ser viene el hacer. Pero no puede haber hacer antes del ser.
El proceso vocacional es un trabajo que se realiza, promoviendo el compromiso y tareas del joven, indagando sus áreas de interés personal-social, su relación con el medio real y el mundo ocupacional, los roles posibles, imaginar y ensayar sus desempeños, sus proyectos para el futuro, centrándose la tarea en la constante confrontación entre necesidades y el repertorio disponible en el mundo real.
Desde la perspectiva de las identificaciones se puede agrupar a los jóvenes con sus diversas problemáticas vocacionales en cinco grupos:

Los que eligen siguiendo el proyecto de otro. Tienen identificaciones muy fuertes con otros, están absorbidos por un proyecto que no es propio, sino de otra persona, que es quien decide por ellos. Manifiestan una gran dependencia. Renuncian a plantear su propio proyecto y su vida.

Los que eligen para oponerse a otro. Hay identidad negativa.

Los que eligen por competencia con otros. Eligen algo que alguno de sus padres desearon realizar y nunca lo hicieron. No hay buenas identificaciones en la base de estas conductas.

Los que eligen pudiendo realizar su propio proyecto. Sienten que eligen con libertad y responsabilidad por su vida que les pertenece. Tienen buenas identificaciones con aspectos positivos de sus padres. Pueden elegir ocupaciones diferentes sin por ello sentirse extraños, o elegir igual que sus padres o también pueden elegir en función de identificaciones con los hobbies de su familia.

Los que no pueden elegir. Muestran identificaciones conflictivas que no se integran. Puede corresponder a una etapa momentánea que aún no se resolvió, o a una situación que indique una patología.

La crítica que podemos hacer es que no todos los adolescentes tienen necesariamente conflictos vocacionales ni todos necesitan un esclarecimiento como el que tratamos de presentar en este trabajo.
Pero, dada la experiencia, sobre todo con alumnos de 4to. y 5to. año, vemos que las dudas y los miedos se acentúan cada día más. Las respuestas que dan algunas universidades (ver foto) o cursos que se dictan del estilo de "MI PRIMER EMPLEO", no dan una respuesta total a nuestros adolescentes, quienes sienten la imposibilidad de acceder a estudios superiores (por el alto costo de algunas universidades), o a desempeñarse en un oficio, profesión o tarea que les permita obtener ingresos aplicando los conocimientos adquiridos en la escuela media y no siendo simplemente repositor de supermercados, limpiando pisos en hamburgueserías o repartiendo pizzas en moto.  

 

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SIEMPRE AL LIMITE !!!: ENFERMEDAD Y MUERTE

La adolescencia es un proceso de cambio, metamorfosis e inestabilidad que evoluciona permanentemente y está influenciada por el medio sociocultural.
Considero que el proceso evolutivo de dicha etapa se funda en tres pilares, que son:
La búsqueda de la identidad.
Una conducta patológica.
El proceso de duelo.

Búsqueda de la identidad: la identidad es característica en cada período de la vida y se modifica según el momento evolutivo. La meta es el logro de la individuación, es el conocimiento del sí mismo (el self), es acceder a la posibilidad de ser uno mismo en medio de los otros.
Parece muy simple pero no lo es, pues el adolescente debe dejar de lado toda la seguridad que le proporcionaban sus padres infantiles, su cuerpo infantil y su rol infantil para llegar a su autonomía y asumir que todos sus conflictos, de aquí en más, solo él deberá enfrentarlos y resolverlos.
Conducta patológica
:
¿por donde pasa el fino límite entre lo normal y lo patológico? La respuesta es de Dios; nosotros sólo podemos decir que la conducta del adolescente no es la socialmente esperada, en relación con un marco social y cultural determinado. La conmoción de este período debe ser considerada normal, en cambio lo anormal sería un equilibrio estable. Los conflictos de dependencia infantil que aún persisten en él, son exteriorizados mediante luchas y rebeldías externas, y no por una sobreadaptación.
Sus duelos lo obligan a tener conductas defensivas de tipo: psicopático, fóbico, contrafóbico, maníaca y esquizo-paranoide. Estas conductas están influenciadas por factores: físicos, psicológicos y sociales entre otros.
Dentro de los factores físicos podemos mencionar la anarquía hormonal que se produce en el adolescente a partir de su pubertad; dado por el aumento en la secreción de testosterona, andrógenos en general, somatotrofina, adrenocorticotrofina, etc.
En lo psicológico, la transición entre la dependencia y la independencia desequilibran la estabilidad infantil ocasionando grandes alteraciones en el carácter, en el estado de ánimo y en sus interrelaciones en general.
La humanidad con sus normas sociales estrictas ocasiona en el adolescente estallidos, exabruptos de su conducta y la rebeldía es producto de la impotencia ante la injusticia.
Proceso de duelo
:
duelo en sentido estricto, significa combate o pelea entre dos a consecuencia de un reto o conflicto. También significa, dolor, lástima, aflicción o sentimiento por la muerte de algo o alguien. Basándonos, en estas definiciones el adolescente debe elaborar el dolor por la pérdida de la niñez y buscar minuciosamente que elementos de su identidad adulta lo pondrán en riesgo de enfermedad o muerte. Estos riesgos en realidad son los miedos a enfermar y /o a morir.


PERO... ¿QUÉ ES EL MIEDO ?

Etimológicamente miedo quiere decir perturbación angustiosa del ánimo por un riesgo o daño, real o imaginario; también puede definírselo como aprensión a que suceda algo indeseable. Desde Gabrielle Roth, terapeuta gestáltica, el miedo es una emoción vital y útil; nos pone en estado de alerta, cataliza nuestras sensaciones y aumenta nuestra conciencia ante el peligro. Es un instinto básico de supervivencia, nos pone en atención a lo que sucede y bien calibrado nos mantiene en equilibrio con el medio.
Cuando negamos el miedo, disminuyen las señales de peligro y aumentan los riesgos, situación frecuente en muchos adolescentes que para demostrar su "incipiente madurez", desoyen sus alarmas internas; ejemplo: los accidentes en motos.
Los miedos tienen varias formas de expresión: lenguaje corporal, lenguaje psíquico y lenguaje social, los cuales, considero están íntimamente relacionados y que separo a los efectos didácticos.
Estos lenguajes sirven para expresar las enfermedades producidas por esos miedos, que son:
Los trastornos de la alimentación relacionados con la imagen corporal.
Las enfermedades de transmisión sexual relacionadas con la sexualidad.
La muerte propia, de su familia directa y de los allegados relacionada con la falta de desapego. Dentro de las enfermedades o trastornos de la alimentación se encuentran: la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa.

Anorexia Nerviosa: es una enfermedad actualmente bien encuadrada dentro de la Psiquiatría, la cual se sustenta en una trilogía dada por: adelgazamiento, amenorrea y sobreactividad. Este padecimiento se presenta más frecuentemente en el sexo femenino en una relación de 10:1 con respecto al sexo masculino, la edad de prevalencia oscila entre los 13 a los 20 años; aunque últimamente se han visto en la consulta casos desde la menarca hasta los 40 años.
Estas pacientes presentan serios conflictos emocionales, que las llevan a disminuir la ingesta de alimentos en forma voluntaria y compulsiva, aumentan notablemente su actividad; encontrando real goce por la situación en la que se hallan y estando contentas con su estado. Cuando ellas logran ser el centro de atención familiar es cuando se acentúan los síntomas. La amenorrea, que es la falta de ciclo ovárico y menstrual, sucede por el desequilibrio hormonal y por el estado de hipoproteinemia en que se encuentra la enferma; se observó que el 30% de los casos consultados presentaron amenorrea como signo premonitorio al período de estado de la enfermedad. Esta compleja patología, tiene como síntoma más llamativo: "no comer sofocando el hambre", resultado de la interrelación de los factores psicológicos, biológicos y socioculturales; ocasionando pérdida de peso y ubicando al cuerpo y a la imagen corporal en el centro de su vida.
Desde lo psicoanalítico, la anorexia representa un conflicto con el deseo que se manifiesta como miedo a la adquisición de senos y curvas (femineidad), miedo a la pérdida del cuerpo infantil, miedo a la decadencia del cuerpo y miedo a la sexualidad. Por tal motivo, se la considera un trastorno del Narcisismo.

Bulimia Nerviosa: Es un trastorno de la conducta alimentaria, caracterizado por episodios recurrentes de ingestión rápida de grandes cantidades de comida en un tiempo reducido y siendo consciente de lo anormal de dicha alimentación. Etimológicamente, significa "tener tanto hambre como para comerse un buey ". El cuadro clínico está caracterizado por frecuentes, intensos e irresistibles deseos de sobrealimentación, seguidos de vómitos provocados, abuso de laxantes, abuso de diuréticos, etc; por el intenso miedo a engordar. Se presenta preferentemente en el sexo femenino (6:1), dentro de la adolescencia o adultas jóvenes, de raza blanca, con peso normal y sin antecedentes de trastornos de la alimentación.
Desde lo psicológico, muestran ansiedad permanente, humor cambiante, baja autoestima, desvalorización de su imagen corporal, identidad sexual difusa, miedo a ser rechazadas y brindan permanentemente la imagen de mujeres perfectas. Pueden presentar además conductas impulsivas-compulsivas: cleptomanía, drogadicciones, alcoholismo, y una vida sexual activa insatisfactoria, con dificultad para enamorarse.
Pertenecen a familias donde la ausencia del padre y / o madre es la regla, pudiendo ser criadas por otro familiar; por lo general conocen la infidelidad de uno de sus progenitores. No se aíslan socialmente, más ocultan la bulimia.
La avidez que tienen estas pacientes para "tragar", es la señal de un deseo imperioso e insaciable, deseo que va más allá de lo que el sujeto necesita y más allá de lo que el objeto puede dar. Estas pacientes tienen gran sensibilidad, están muy conectadas con el medio y pendientes del concepto de los demás; haciendo que asuman los conflictos del inconsciente colectivo. En la bulimia no existe una intención primaria de adelgazar, aunque sí un temor a engordar por descontrol; este trastorno es un comer sin control, sin gula y sin ganas. Desde lo psicoanalítico, estas pacientes tragan compulsivamente el conflicto con su padre o el de su madre y vomitan de la misma forma para sacar a la madre del estómago. Durante el tratamiento, tienen miedo a que se les haga adicción el mismo y a caer en la necesidad de no poder dejarlo.
Entre las enfermedades de transmisión sexual encontramos: Sífilis, Gonococcia, Hepatitis B, Papilomavirus, Herpesvirus, Parasitosis, Micosis y SIDA.

Síndrome de Inmunodeficiencia adquirida: Es un conjunto de signos y síntomas producidos por la destrucción lenta y sostenida de la serie linfocitaria (linfocito T), o sea del aparato inmunocompetente. Esta destrucción se debe a la acción de un virus: el virus inmunotrópico humano (HIV); es un microorganismo altamente patógeno, muy mutágeno, lo cual hace tan difícil encontrar una vacuna y más aún su destrucción total.
En un principio, las estadísticas hablaban que la mayor prevalencia estaba en el grupo homosexual, siguiéndole los toxicómanos (con drogas intravenosas), los hemofílicos y los heterosexuales. Hoy en día las estadísticas han cambiado, debido al mayor cuidado que tomó la comunidad homosexual, el mejor control de la sangre a transfundir y la apropiada selección de los dadores. Todo esto hizo que la estadística la encabece el gran grupo heterosexual, incluyéndose en aquella, el grupo de los bisexuales y el de los adolescentes.
En esta etapa conflictiva e inestable de la vida, se produce una gran labilidad emocional, donde las necesidades fisiológicas (eclosión hormonal), psicológicas (definir el rol sexual físico y psicosocial) y socioculturales (clarificar el rol social) impulsan al adolescente a tomar conductas sexuales compulsivas: ya sean tener relaciones genitales sin cuidado ni protección alguna, elección equivocada de la pareja, promiscuidad y/o inicio precoz de la actividad sexual, como así también la frecuencia de los encuentros sexuales. Todo lo anterior se suma a la deficiente información por parte de los organismos oficiales a la población, a la excesiva publicidad donde se ensalza el erotismo, la pornografía y el poder a través de aquellos.
También existe el grupo de adolescentes que debido a la gran presión familiar, de ellos mismos y a la idea socialmente aceptada que el SIDA es sinónimo de muerte, reprimen deseos y experiencias sexuales que realizadas con precaución son necesarias para su adecuado desarrollo físico, psíquico y social.
Es fundamental que en la escuela se entienda y se promueva la necesidad de una educación sexual adecuada, concreta y fácilmente transmisible, al ser que está en constante metamorfosis: el adolescente.

UNA NUEVA ETAPA: LA MUERTE

En la adolescencia se plantea una dualidad, característica de esa etapa, en donde la muerte es considerada un proceso en el cual termina la etapa anterior: la niñez. No se considera a la muerte como final de la vida; el adolescente debe "matar" al niño, esto es dejar el cuerpo infantil, los hábitos, cambiar a los padres infantiles por los del adolescente y sacar al niño social de la escena para incorporar al adolescente en su nuevo escenario.
En realidad todavía en su mente infantil, el adolescente se rehúsa a lastimar al niño, pero la revolución física, hormonal y social, hacen que su psiquismo transforme los conceptos infantiles en los nuevos, más parecidos al de los adultos.
Es tan intenso dicho proceso, que ante toda situación conflictiva, el adolescente siente riesgo de muerte propia y /o de los seres que ama. Esto es observable a menudo, puesto que quien siente que no ha vivido se resiste a la idea de morir. Los principales temores a la muerte se vinculan con los miedos a enfrentar lo desconocido, al dolor, al sufrimiento y a separarnos de nuestros seres amados; vale decir a todo lo relacionado con los apegos. En verdad, la fuerte tendencia a aferrarnos es lo que nos trae las mayores dificultades en el momento de partir y todo esto agravado por el apego a ciertas creencias falsas. Dentro de estas creencias podemos mencionar los temores que surjan con relación a viejas y erróneas enseñanzas sobre el cielo y el infierno, y de la imposición de castigos por los pecados cometidos. He aquí una experiencia de vida:
"Es el caso de una paciente joven que moría como consecuencia de un cáncer de mama y clamaba a Dios por otra oportunidad de vida para dedicarla a ser monja. Esta persona tenía terror a morir e ir al infierno por los pecados que sentía haber cometido. En uno de los encuentros con el médico de cuidados paliativos, después de vencer grandes resistencias, reconoció que temía ser castigada por los juegos sexuales infantiles llevados a cabo con sus hermanos.
Fue muy difícil ayudarla, pero finalmente descubrió que era ella quien no podía perdonarse. La joven murió algo más liberada de su carga y aceptando mejor dicho momento."
Considero que trabajar el desapego es una de las tareas a realizar en esta vida, que comienza en nuestra adolescencia, cuando transformamos la armonía y estabilidad de la niñez en el constante desarrollo, crecimiento y evolución; que es la vida adulta.

UNA FORMA DE ENCONTRARSE: LA SOLEDAD

Uno de los temores que enfrentan los adolescentes es el temor a la soledad. En la encuesta realizada, "sentirme solo" ha sido uno de los miedos que aparece con frecuencia, si bien no es, o por lo menos no lo aparenta, una preocupación fundamental en los adolescentes.

"No estás solo. Perteneces a una familia y a unos amigos. Formas parte de un pueblo o ciudad, de una tierra, de un país y de una cultura. Goza y disfruta con las cosas y personas que la vida ha puesto en tu camino. Alégrate de ser parte de todo ello. Hacerse mayor es una hermosa aventura que exige esfuerzo y no un juego para caprichosos".

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INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA REALIZADA

   MARSELLACH UMBERT, Gloria

 Psicóloga

Una lectura mas profunda de la encuesta descubre que hay otras preocupaciones que se suman o se relacionan con el temor a la soledad.

Falta de confianza en los que me rodean.-
Preferencia de mis padres por algún otro hermano.-
Excesivo trabajo de mis padres.-
Mi familia no me comprende.-
No poder discutir ciertos problemas con nadie.-

Es interesante la relación que se establece entre estas distintas formas de "sentirme solo", ya que estas corresponden, en realidad, a una búsqueda que el adolescente lleva a cabo casi sin darse cuenta: la búsqueda de su propia identidad.
Si le preguntamos a un adolescente si cree que es uno mas entre tantos otros seguramente contestara que no.
Esto hace pensar en un mar de gente, demasiado estridente para poder oir una sola voz y por encima de todo, los adolescentes quieren que cuenten con ellos, que los reconozcan, que los oigan. Las muchedumbres se tragan a la gente. Esto es aterrador.
Estan en proceso de convertirse en alguien, de hacer algo, de averiguar quienes y que son. La adolescencia exige espacio y tiempo, aislamiento y lugar para la expansión, libertad y oportunidades de experimentación, responsabilidad y fe.
La juventud tiene sus clubes sociales, sus fiestas, sus pandillas y sus movimientos políticos. Está rodeada de multitudes no sólo formada por ella misma sino por nosotros: un gran gobierno, grandes empresas, grandes ciudades. La juventud quiere ser ella misma y desea una identidad y una apreciación individual, pero también quiere ser parte del gran todo, pertenecer.
El joven adolescente enfrenta una doble tarea que lo mantendrá ocupado el resto de su vida: ser diferente de los demás y encontrar su identidad personal, convirtiéndose al mismo tiempo en miembro de la sociedad y encontrando la unión y la identificación con los otros. Cuando la búsqueda de la unión coincide con la búsqueda de la identidad, puede haber armonía y sentido de propósito. Cuando están en conflicto, hay falta de felicidad personal y ruptura social.
En algunas culturas primitivas no existía el "problema de la adolescencia" ya que era la misma sociedad la que le informaba al adolescente su acceso al mundo de las responsabilidades de los adultos en los ritos de iniciación.
En la actualidad llegar a la edad adulta implica considerables tensiones entre la sociedad y el adolescente ya que exige en la persona un equilibrio entre el control y la libertad.
La identidad no es una posesión sino un proceso dinámico que debe ganarse con la tensión de encontrar en la adolescencia nuevos poderes, de experimentar cambios físicos y reajustes familiares, de elegir un trabajo o una carrera, de aprender a confiar en sí mismo y a buscar intimidad con otros. Significa reconocer que la sociedad tiene derechos sobre la persona pero también que la persona tiene derechos sobre esta.
En esta búsqueda de la identidad el adolescente experimenta asociándose a otros, tratando de identificarse con los distintos modelos preestablecidos, probando. De ahí su conducta cambiante hasta no encontrar aquello con lo que se identifica plenamente y colma todas sus expectativas.
Es aquí donde suelen aparecer los conflictos ya que los grupos a los que el adolescente pretender acceder, por lo general, tienen sus propios códigos y reglas. Con el afán de identificarse con sus pares el adolescente no sólo puede cambiar su conducta sino que en algunas situaciones trataran de modificar sus propios ideales, sus gustos, hasta sus cuerpos. Si logran su cometido esto no significa que pertenezcan a estos grupos para siempre, sino que si después de un tiempo este no colma sus expectativas, seguramente comenzarán una nueva búsqueda en otro sentido.
Esto pasa a formar parte de la experiencia personal del adolescente. El problema se genera cuando para acceder a cierto grupo, los códigos de este implican un cambio que no siempre depende de la decisión personal, por ejemplo cambios en la personalidad que no pueden producirse por “motu propio” y que en algunos casos derivan en el uso de drogas, alcohol, etc. o en el caso de un cambio en el aspecto físico lo que puede llevar a alteraciones como la anorexia y la bulimia.
El sentimiento de soledad es en realidad el de no pertenencia, el de marginalidad, el de discriminación.
Esto puede verse reflejado, no solamente en la relación con los grupos sociales, sino también en su relación con la familia, ya que el adolescente cambia su rol dentro de esta y exige por un lado libertad e independencia, pero por el otro necesita contención, necesita ser parte activa de la familia, identificarse con esta.
Cuando esto no sucede el adolescente puede buscar modelos fuera de esta pero nunca puede desconocer su pasado, su historia ya que su personalidad en gran parte está asociada a ella.
Al no poder identificarse con su familia aparece el sentimiento de soledad que puede interpretar como una falta de interés de sus padres hacia su persona, sus problemas, sus necesidades y que por lo general no es así, sino que también los padres enfrentan el reto de aceptar que sus hijos ya no son niños sino una persona en la etapa crítica de formación.
Es entonces el sentimiento de soledad, en realidad, el resultado de una suma de situaciones que el adolescente tiene que necesariamente enfrentar para poder lograr así afianzar su personalidad, para poder luego relacionarse con la sociedad aceptando sus reglas pero sin perder su propia individualidad.

LA FAMILIA

Las relaciones familiares son fundamentales en el desarrollo de la personalidad, que condicionan la adaptación al medio y que sus problemas pueden incidir en la aparición de trastornos psíquicos y sociales.
En las últimas décadas se han producido, con el cambio de las condiciones sociales, modificaciones en la dinámica familiar que han alterado su equilibrio y han hecho entrar en crisis el tipo de familia tradicional. A ello ha contribuido, junto con el factor urbano y de vivienda, la ausencia de los padres por motivos laborales, con lo que el hogar se ha convertido, en muchas ocasiones, en el espacio donde simplemente se come y se duerme.
Por otra parte, se han puesto en tela de juicio los roles clásicos de los padres. La autoridad del padre y el simple papel de apoyo de la madre no se consideran hoy válidos. Los cambios en la filosofía de valores y de vida hacen surgir un cúmulo de problemas y de nuevos conflictos en el panorama familiar.
En otro orden de cosas, la vida matrimonial y familiar se encuentra frecuentemente desgarrada por problemas de diversa índole que hacen vivir a los hijos en un estado de abandono o de permanente temor, así como descuidados en el aspecto educativo. En estos casos, las taras y problemas de los padres repercuten necesariamente sobre los hijos.


El rol del adolescente en la familia

Debe tenerse en cuenta que la familia no se muestra completa en un momento dado, sino que se va formando a lo largo de los años. Las actitudes de los padres cambian: no se trata igual al hijo mayor que al último, más distanciados cronológicamente de los padres.
También es diferente la situación del hijo único, ajeno a las rivalidades fraternales, pero que forma parte de un difícil triángulo, en el que la unión exagerada de dos margina al tercero.
Los problemas que surgirán en este ultimo caso son más violentos y directos, ya que no hay hermanos para poder desplazar el conflicto. La cuestión es quien se empareja con quien y contra quien.
El adolescente que carece de la posibilidad de ayuda de otros miembros jóvenes le obliga a buscar apoyo fuera de la familia o a procurarse la alianza de unos de sus progenitores.
Por otra parte los padres sienten temor ante cualquier demanda de mayor libertad e independencia, pues viven con ello una pérdida de su rol de padres y se ven enfrentados a la soledad de la pareja ante el vuelo del hijo.

Influencia de la relaciones entre los padres

Queda claro que el papel de los padres es de suma importancia para todo el desarrollo de los niños.
El problema reside, aparte del método y de las finalidades educativas, en la propia inseguridad de los adultos cuando esta no les permite dar una educación que no suponga a cambio una sobreprotección, que ellos mismos necesitan y que proyectan sobre sus hijos.
Cuando la relación entre los padres no es buena (vivan o no bajo el mismo techo), se crean unas tensiones emocionales en la familia que perturban el equilibrio de todos sus componentes. En estas familias los hijos sirven, por un lado, para aliviar la frustración generada en el matrimonio, y, por otro lado, se convierten en los receptores de los conflictos que los padres pueden proyectar y revivir, lo que les lleva a ser manipulados en pro de uno y en perjuicio del otro. El hijo pasa entonces de ser un manipulado a convertirse en manipulador.
El niño que ha vivido con inestabilidad será, pues, inestable e inseguro y ello afectará necesariamente a su ulterior elección y relación de pareja. Cuanto más inseguros se sientan los padres, mas necesidad tendrán de aferrarse a sus hijos.
Con esto no se pretende decir que todos los hijos de padres separados o divorciados tengan que ser adolescentes inseguros y con dificultades para llegar a ser adultos normales.
La ausencia física o psíquica del padre o de la madre por distintos motivos (fallecimiento, viajes, desinterés, incapacidad, etc.) confiere unas características especiales a los hogares y a la relación que se establece entre sus componentes, y, por lo tanto, la situación del joven adolescente que se halle en esta situación se verá afectada por dichas peculiaridades.
Métodos Educativos

El concepto de educación y las consiguientes propuestas educativas conllevan distintos métodos a la hora de alcanzar tales ideales.
Existen varios métodos educativos, algunos de los más importantes son:

Método Autoritario
Método Anti - autoritario
Método Democrático.

Autoritario: las personas autoritarias intentan conseguir sus objetivos imponiendo sus criterios mediante presiones y tratando a sus hijos como seres sin discernimiento; de este modo les frustran, en todo momento, cualquier intento de resolución personal de sus propios problemas. La obediencia, la disciplina y el orden rigen, así, las relaciones familiares.
El niño educado autoritariamente será muy dependiente, ya que se le ha acostumbrado a ver todas sus dificultades aparentemente resueltas, mediante la censura de toda iniciativa particular. Al mismo tiempo, sus deseos han sido sopesados de acuerdo con el modelo paterno, sin tenerle en cuenta como persona capaz de pensar y de desear.
Convertido en adolescente tiene dos posibilidades. Una de ella es rebelarse contra toda autoridad, pudiendo llegar a conductas antisociales, pues vivirá el mundo como algo hostil y represor de todos sus deseos; por consiguiente, buscará satisfacción en pequeños grupos marginados que no le servirán, en general, para modificar su visión infantil y crecer afectivamente.
La otra postura puede consistir en adaptarse, a falta de criterio propio, a las normas paternas. El miedo a la autoridad predomina en este caso: toda ley es norma, y por consiguiente no podrá lograr su independencia, ya que pensar y decidir por cuenta propia es vivido como algo malo, que no puede alcanzarse porque siempre ha sido vetado.

Antiautoritario: Este método, al contrario que el primero, procura evitar todo tipo de presión. Deja al niño con entera libertad para que sea él quien decida sus cosas con un temprano espíritu crítico, con lo cual la adaptación, la tolerancia y la ambición se consideran negativas y se intenta reprimirlas. No existen modelos paternos ni normas, y el niño debe probar y aprender de sus éxitos y de sus fracasos.
Este niño llegará a la adolescencia, sin ningún modelo de identificación, carente de unas normas mínimas. El adolescente que no ha sido ayudado en el plano afectivo a valorar y conocer diferentes aspectos sociales y humanos, puede actuar con tal ingenuidad que no recibirá mas que desilusiones y frustraciones al probar que las cosas no son tales como se las había imaginado. Por otra parte, la inexistencia de unos modelos de identificación y de unos valores en que ampararse puede convertirlo en un inadaptado.

Democrático: Este tipo de educación pretende el término medio entre los dos anteriormente citados. El niño recibe la libertad y la autodeterminación que necesita en las distintas fases de su desarrollo, y por otra parte, no se le niega la necesaria seguridad proveniente del apoyo, aunque ello pueda implicar, a veces, ciertas limitaciones.
Este método renuncia a toda violencia, tanto física como psíquica, rigiéndose por las tres necesidades básicas del niño: seguridad, amor, aceptación.
El niño que ha recibido esta educación tendrá, al acceder a la adolescencia, los conflictos propios de la edad, los cuales le crearán las mismas dudas y temores que a los demás, pero, al mismo tiempo, poseerá en su interior la confianza y la seguridad de que no está solo, y podrá buscar en los demás el apoyo que necesita. Del mismo modo, será capaz de pensar y decidir, pues ya está acostumbrado a hacerlo, y asimismo podrá soportar mejor las frustraciones y elaborarlas, porque su confianza original ha sido suficientemente estimulada para no hacerle desesperar ante cualquier adversidad.


Autores:

Juan Bautista Etcheberry (Abogado), Jose Vicenzi (Programador PC), Victor Acevedo (Médico), Roberto Pereyra (Abogado), Alejandra Contino (Contadora), Claudio Barbieri (Arquitecto), Felipe Mangani (Contador) y Osvaldo Giorgio (Contador).

BIBLIOGRAFIA

Adicción a la perfección. - Marion Woodman
Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. - G. Obiols y S. di Segnis de Obiols
De la lógica del niño a la lógica del adolescente. - J. Piaget
Diagnóstico y tratamiento de problemas vocacionales. - J. L. Boreham
El buen morir. - Hugo Dopaso
El purgatorio de la juventud y el segundo nacimiento. - F. Doltó
La adolescencia normal. - Aberastury- Knobel
La adolescencia. - Mercedes y H. Garbarino
La familia y el desarrollo del individuo. - D. W. Winnicott
La separación afectiva. - J. Bowlby
Las edades de la vida. - Romano Guardini
Las relaciones familiares. - Nathan W. Ackerman
Manual de Psiquiatría. - Rodolfo Fahrer y colaboradores
Mapas al éxtasis. - Gabrielle Roth
Orientación vocacional. - Rodolfo Bohoslasky
Socorro! tengo un hijo adolescente. - Robert y Jean Bayard
Teoría de la identificación. - L. Grimberg

En Internet
Apuntes para la familia
http://www.aacaporg/apntscam/index.htm

Adolescencia y familia
http://www.mipediatra.com.mx/infantil/adol-fam.htm

Psicología Evolutiva: Adolescencia
http://www.psi.uba.ar/psicologia/adolesc.html

La identidad del adolescente
http://www.mipediatra.com.mx/infantil/adolesc.htm

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   ANALISIS DE UNA DE LAS MAS CONFLICTIVAS

         PRACTICAS DE LOS ESTUDIANTES SECUNDARIOS.-

Por Raúl Courel.-


Vuelta olímpica, rito de iniciación

El decano de la Facultad de Psicología de la UBA pone bajo la lupa la “vuelta olímpica” y las reacciones que ésta suscita en los adultos, en un desarrollo que culmina en la pregunta por el vaciamiento de las ceremonias oficiales de graduación.

“Las sanciones no son suficientes, como si los jóvenes respondieran a un imperativo.”
“Las ceremonias iniciáticas incluyen el riesgo, la herida, hasta lo sacrificial.”

 

Los alumnos del último año de algunos colegios realizan una “vuelta olímpica”. Corren por los pasillos generando desorden, mugre y a veces quedan contusos, de manera que las autoridades suelen estar sobre ascuas temiendo daños mayores. Se fijan severas sanciones y no es suficiente; las “vueltas olímpicas” igual se llevan a cabo, como si los jóvenes, aun a riesgo de perder el año u otros castigos, respondieran a un imperativo que no pueden dejar de cumplir. Es común escuchar que van más allá de lo razonable. Se habla de vandalismo, opuesto a lo esperado de alguien bien enseñado. La madurez y el buen juicio adulto, se dice, todavía no fue adquirido. Brillantes estudiantes no evitan participar, como si fracasara tanto trabajo para dejarlos acabadamente instruidos.
Las autoridades educativas debaten si castigar con dureza o pedir moderación, si prohibir o sólo reprender. La experiencia muestra que las prohibiciones no fueron efectivas. Sin embargo, ¿cómo no prohibir aquello que implica riesgos para los bienes y la seguridad de las personas? No siempre se hace: en los carnavales brasileños se calcula de antemano cuántas muertes violentas llegarán a producirse, pero a nadie se le ocurre prohibirlos, ¡tampoco el consumo de cerveza!
¿De qué se trata, son prácticas comparables a los “encastres” de harina y huevo con que en algunas facultades los estudiantes festejan sus graduaciones o a abusivas despedidas de solteros? ¿Son señales de rebeldía juvenil o de “psicopatologías”? ¿Cuánto tiene el problema de psicológico, de policial y de educativo? ¿Cómo encararlo?
Se apela a la policía para resolver conflictos cuando la conversación es sustituida por la violencia. Es sabido que la posibilidad de diálogo depende de la disposición tanto para hablar como para escuchar. Si el medio social de un adolescente –la familia, por ejemplo– está demasiado ocupado en otros asuntos, simplemente no es capaz de poner la oreja necesaria. Es el contexto habitual de la violencia juvenil.
Aunque el empecinamiento en repetir hechos que anticipan malos ratos hace pensar que se busca la condena o la represión, que se realicen una sola vez impide considerarlos meros signos psicopatológicos. Las tales “vueltas olímpicas”, en efecto, son únicas e irrepetibles para cada uno de sus actores. Eso mismo sirve de justificación para que ninguno esté dispuesto a renunciar de buen grado cuando llega su turno.
¿Se trata acaso de un “ritual” sin el cual el pasaje por el colegio quedaría incompleto? Si lo es, se señala que no es civilizado, si es protesta, que no se vale del diálogo que hoy se facilita. ¿Qué pasa? Se polarizan de un lado lo bueno y educado, del otro lo malo y lo bestia. Lo salvaje se opone a lo culto, lo ciudadano a vaya a saber qué resabio de ignorancia primitiva. Es difícil aceptar que conductas inconvenientes para la tranquilidad pública sean consideradas acontecimientos de la cultura.
Recordemos que los exploradores europeos, al oír hablar por primera vez a los nativos americanos, no creían escuchar una lengua desconocida sino mera cacofonía producida por seres silvestres, faltos de normas, sin cultura, quién sabe: humanoides. Pero la etnología ha echado por el suelo el concepto de que hay sociedades humanas que tienen cultura y otras que no. Finalmente está claro que los vínculos entre los hombres, en todos los tiempos y lugares, están sujetos a normas sociales varias. La nota de salvaje ya no cabe al indígena, porque confunde con animalidad la más cabal humanidad de quienes pertenecen a universos culturales diferentes al nuestro.
La pelea callejera con el matón de la esquina y la primera borrachera son en algún punto comparables a la cacería ritual en la que el iniciante valida sus condiciones de varón. Los jóvenes, en el trance de volverse hombres, a menudo muestran conductas en las que se toca lo inconveniente, la roña y hasta el agravio o lo peligroso. Los psicoanalistas escuchan a hombres casados lamentar que sus propias despedidas de solteros no hayan sido más escandalosas. Análogamente, si bien algunos judíos se quejan de que se les haya practicado la circuncisión, no falta uno u otro que, hijo de padres menos tradicionales, protesta por no haber recibido el sello simbólico que sólo ese rito impone. ¿Por qué las ceremonias iniciáticas incluyen tan a menudo el riesgo, la herida física, la rotura de objetos y formas varias de maltratos que llevan las cosas a veces hasta lo sacrificial?
Si bien las explicaciones de una conducta no eximen al sujeto de responsabilidades, hay aspectos de estos curiosos vendavales juveniles que no se advierten con conceptos tales como inmadurez, irresponsabilidad, inclinación a la transgresión o rebeldía. La relación del adolescente con las reglas es más compleja que la tendencia a rechazarlas o a hacerlas laxas. A menudo es lo contrario: las quiere rectas en grado tal que a los grandes se les hace difícil cumplirlas.
El respeto que logra un maestro no es necesaria consecuencia de buenos argumentos, y en la irreverencia de los jóvenes hay con frecuencia una lógica impecable que reprueba incongruencias. Las leyes que se les imponen, suelen decir, esconden el anhelo de los hombres de hacer primar la propia voluntad por encima de todo, inclusive sobre lo justo. Así llaman la atención a los pedagogos sobre esa tenue frontera entre el deseo de enseñar y el afán de sojuzgar.
Los modos de intervención de los adultos en las relaciones de los jóvenes con normas y leyes merecen consideraciones detenidas. Se constata que cuando fracasan en hacerlas obedecer tienden a machacar en la obligatoriedad de su respeto. La impotencia para lograrlo, nada infrecuente, se acompaña comúnmente de amenazas o meras reiteraciones de lo obligado o prohibido.
Es cierto que educar no es sencillo, se oscila entre enseñar lo que es preciso y ejercer una función extremadamente delicada de la que el término socrático “mayéutica” da quizás una semblanza aproximada: generar el alumbramiento de las ideas por parte de la razón del mismo estudiante. La tensión entre la coacción social y el libre consentimiento de los sujetos requiere de los maestros una sutil perspectiva que incluye la posibilidad de despertar en los jóvenes nuevos entusiasmos, imposibles de lograr si no se apoyan en los que experimentan los mismos educadores.
De todas maneras, el asunto que aquí nos ocupa va más allá del proceso educativo propiamente dicho. Se trata de “festejos de graduación” que acompañan a “actos de graduación”. La entrega de un diploma no es un momento más de la instrucción que da una escuela ni el final de un trámite administrativo, es un rito necesario para rubricar el momento subjetivo en que el joven accede a un lugar distinto en la sociedad. En este acto, el maestro cabal no sólo despide a un alumno que deja de serlo, sino que reconoce a un graduado que asume nuevos derechos y obligaciones. Tal vez la virulencia que adquieren estos festejos sea proporcional a cierta pérdida de sentido de los actos de graduación en nuestras instituciones educativas. Quizá sea preciso crear nuevos tipos de ceremonias de graduación para que, siendo menos insulsas e intrascendentes, cumplan mejor la función social y cultural que les cabe.

* Decano de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

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   DISCIPLINA Y APRENDIZAJE DE NORMAS

         INTRODUCCIÓN

De todas las experiencias del niño, las que surten efecto más decisivo sobre el desarrollo de la personalidad se llevan a cabo en el hogar. Los padres constituyen la parte más esencial del medio del aprendizaje del niño y son los principales determinantes de lo que es y lo que será, independientemente del tipo de escuela o metodología imperante en ella. Son los principales distribuidores de premios y castigos y, además, son modelos según los cuales sus niños estructuran su comportamiento (Blackham y Silberman, 1982).

El impacto que los padres ejercen sobre el comportamiento de sus hijos difiere según la edad de éstos y el nivel evolutivo. Cuando el niño es pequeño e incapaz de satisfacer sus propias necesidades, su gratificación depende completamente de sus padres y, por ello, se dirige completamente hacia ellos. Por eso, la medida en que los padres satisfacen esas necesidades contribuyen al desarrollo de su sentido de seguridad o de la falta de él, de sus expectativas para el futuro y de los medios que le enseñan para enfrentar al mundo. Sin embargo, cuando adquiere más independencia y su mundo se extiende, las influencias paternas dejan de ser primordiales o exclusivas; otras personas del medio empiezan a influir de una manera significativa sobre su conducta.

El gran desafío de los padres de escolares adolescentes es aprender a identificar los eventos del ambiente que se han convertido en satisfactores de las necesidades de sus hijos y extraer las características esenciales de las personas y personajes que se han convertido en nuevos modelos para ellos, para lograr mantener el nivel de influencia y conocimiento necesario sobre sus conductas. Lamentablemente, muchos padres, con las mejores intenciones, continúan la relación con sus hijos como si nada hubiera cambiado y de esa forma, promueven sin querer conductas infantiles que no son ni eficaces ni adaptativas.

El nuevo tipo de procesamiento cognitivo que empiezan a adquirir los adolescentes marca un salto cualitativo en la forma de evaluar sus conductas, a sus padres y las normas que antes habían sido aceptadas sin un cuestionamiento previo. Ante esto, es necesario que estos padres evalúen la forma en que habían estado conduciéndose hasta ahora, de modo de hacer un nuevo convenio con sus hijos, tratando de lograr un consenso sobre las cosas que están bien o mal, asegurándose que las consecuencias están claras y aceptadas para ambas partes, y manteniendo un clima de franca aceptación de los cambios y las críticas.

Estando la educación en manos de instituciones escolares, éstas se encargan de satisfacer necesidades que la familia no puede, pero teniendo en consideración que mientras familia y escuela se siguen ocupando de la educación de los sujetos, la escuela se encarga de atender a lo colectivo y la familia, de atender a lo individual. Queda a la vista el funcionamiento colaborativo que deben realizar ambas instituciones, buscando objetivos en común y trabajando en conjunto para el beneficio de los aprendizajes de los educandos.

La Disciplina

El ayudar al niño a comportarse de una manera aceptable es una parte esencial de su crianza. La disciplina varía con la edad. No hay una manera correcta de criar a los niños, pero los psiquiatras de niños y adolescentes recomiendan las siguientes reglas:

Generalmente, los niños quieren complacer a sus padres. Los padres, si son sabios, integran este deseo de complacer a sus actividades disciplinarias.

Cuando los padres demuestran su alegría y aprobación por el comportamiento que les agrada, esto refuerza el buen comportamiento del niño. Cuando los padres demuestran su desaprobación al comportamiento peligroso o desagradable del niño pequeño, tienen mayor posibilidad de éxito cuando el niño sea mayor.

La forma en la que el padre corrige el mal comportamiento del niño o adolescente tiene que hacerle sentido al hijo. El padre no puede ser tan estricto, que el niño o el adolescente no sienta más adelante el amor y la buena intención del padre.

Los niños y adolescentes pueden hacer que sus padres se enojen. Los padres deben tener control de sí mismos cuando están enojados. Aunque un grito de "no" puede atraer la atención de un niño pequeño que está por cruzar la calle, puede conseguir intranquilizar al bebé que está llorando. Los niños mayores deben de saber lo que se espera de ellos. Los padres deben de ponerse de acuerdo y deben de explicarle claramente las reglas al niño o al adolescente.

En nuestra sociedad heterogénea, donde existen tantas culturas y maneras de criar los niños, cada familia espera un comportamiento diferente de sus hijos.

Se le puede permitir a un niño ir y venir cuando quiera, mientras que a otro se le pueden imponer horas fijas de regresar a la casa. Cuando los padres y los niños no están de acuerdo sobre las reglas, ambos deben de tener un intercambio de ideas que los ayude a conocerse. Sin embargo, los padres son los responsables de establecer las reglas y los valores de la familia.

Evitar que el comportamiento indeseable comience es más fácil que ponerle fin luego.

Es mejor colocar los objetos frágiles o valiosos fuera del alcance de los niños pequeños que el castigarlos por romperlos. Los padres deben estimular la curiosidad dirigiéndola hacia actividades tales como hacer rompecabezas, aprender a pintar o leer.

El cambiar el comportamiento apropiado del niño puede ayudarlo a obtener el dominio de sí mismo que necesita para que sea responsable y considerado con otros.

El dominio de sí mismo o auto-control no ocurre automáticamente o de repente. Los niños pequeños necesitan que sus padres los guíen y apoyen para que comiencen el proceso de aprender a controlarse. El auto-control corrientemente comienza a los seis años. Cuando los padres guían el proceso, el auto-control aumenta durante los años escolares. Los adolescentes pueden todavía experimentar y rebelarse, pero la mayor parte de ellos pasa por este período y llega a ser un adulto responsable, especialmente si desde temprana edad han experimentado un buen entrenamiento.

Las familias transmiten sus métodos de disciplina y sus expectativas a los niños de generación en generación.

Cuando los intentos de disciplinar al niño no tienen éxito, puede ser beneficioso consultar con alguien fuera de la familia para que nos ofrezca sugerencias sobre la crianza del niño. Los profesionales especializados en el desarrollo y el comportamiento infantil pueden darle información acerca de la manera de pensar y de desarrollarse el niño. También pueden sugerir métodos para modificar el comportamiento; con la paciencia de los padres y la ayuda de los profesionales cuando sea necesaria, puede allanarse el camino para que los niños aprendan lo que la sociedad espera de ellos y lo que ellos pueden esperar de sí mismos.

Fuente: "American Academy of Child and Adolescent Psychiatry." (AACAP).

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DEFINICIÓN DE CONCEPTOS

REFUERZO: "... un evento que, presentado inmediatamente después de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta" (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, p. 53)

Los refuerzos pueden ser clasificados en diferentes tipos, considerándose como refuerzos positivos aquellos que aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta y como refuerzos negativos, aquellas consecuencias que al ser retiradas de una situación aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir. Otra posibilidad es considerar los refuerzos como primarios o secundarios, los primarios dicen relación con la satisfacción de necesidades biológicas y los secundarios, con el aprendizaje de la asociación con los primarios

"Es importante notar que lo que es reforzante para una persona no necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las características personales cuando se quiere enseñar una conducta a través del condicionamiento operante. Además, para que el refuerzo sea efectivo, éste debe ser contingente con la conducta que se desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes posible después de ejecutada la conducta" (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, p. 53).

CASTIGO: es una consecuencia que administrada en forma inmediata después de una conducta, disminuye la probabilidad que esta conducta se repita. Al hablar de castigo, podemos referirnos al castigo positivo y castigo negativo, el primero dice relación con la aparición de un evento displacentero o doloroso y el segundo con la desaparición de un evento bueno o placentero.

EXTINCIÓN: Es uno de los procesos de aprendizaje por condicionamiento operante que implica la pérdida de patrones de comportamiento que han sido previamente reforzados, producida al eliminar el refuerzo a una conducta.

PROGRAMAS DE REFUERZO:

Refuerzo continuo: considerado el tipo de reforzamiento más rápido en el aprendizaje de una conducta, es el reforzamiento de cada una de las respuestas correctas.

Refuerzo parcial o intermitente: aquel que se entrega frente a algunas de las emisiones de la conducta produciendo un comportamiento más resistente a la extinción, pero más demoroso en la producción del aprendizaje de una conducta.

Programas de intervalo: consiste en la administración de refuerzos cada cierto tiempo determinado. Este intervalo puede ser fijo o variable. En el programa de intervalo variable, la conducta se hace uniforme, estable y difícil de extinguir.

Programas de razón: aquí lo que determina el reforzamiento es el número de respuestas ejecutadas y también pueden ser fijos o variables. Los programas de razón variable hacen que la conducta reforzada sea más resistente a la extinción.

NORMAS. "Las normas son reglas establecidas por los grupos para regular la conducta de sus miembros. Tales reglas, pueden ser explícitas o implícitas, indican a los miembros del grupo cómo comportarse (normas prescriptivas) o cómo no comportarse (normas proscriptivas) en diversas situaciones. Las normas sirven como una guía para la conducta de cada miembro del grupo y proporcionan una base para predecir y anticipar la conducta de los otros y poder así preparar una conducta adecuada" (Barra, 1995, p. 142).  

  DESARROLLO DEL APRENDIZAJE DE NORMAS; EL CONTROL  

        DISCIPLINARIO Y LAS VARIABLES QUE LO INFLUYEN.

Disciplina

Se pueden producir cambios en el comportamiento infantil, sin trabajar directamente con el niño. Si los padres se involucran en una terapia, se producirán efectos positivos en el niño, por lo que el trabajo con los padres, constituye una estrategia de intervención eficaz y económica. Esto tiene mayor éxito si los padres están en condiciones intelectuales y emotivas favorables para aprovechar y poner en acción los procedimientos indicados. Se pueden dar dos métodos de cambio por los cuales los padres influyen en sus hijos. El primero de ellos consiste en darle instrucciones específicas para cambiar un determinado comportamiento, y el segundo, requiere que aprendan los principios de la teoría del aprendizaje con el fin de manejar una serie de problemas.

Antes de poner en práctica una estrategia de facilitación o de cambio, conviene evaluar el estilo de conducta de los padres y las interacciones entre ellos y el hijo. La principal razón para hacerlo, se refiere a la determinación del tipo y plan de refuerzo que los padres empleen y, además, la obtención de una historia clínica y evolutiva de ésta.

El método más provechoso para analizar el estilo de conducta y el conflicto entre los padres y el niño, será el de hacer observaciones en el medio familiar, obteniendo así un registro de la sucesión de actividades y de las áreas de conflicto, los roles que desempeña cada uno de los miembros de la familia y el estilo de refuerzo de los padres.

De este modo, la formulación de procedimientos para lograr un cambio suele implicar cuatro etapas:

Definición y análisis de la conducta problemática actual.

Establecimiento de la historia evolutiva y social, para definir aún más las características del problema y su situación actual.

Especificación, en forma clara y operacional, de los objetivos del cambio.

Determinación e implementación de los métodos para intensificar o modificar la conducta (disciplina).

El proceso de modificar favorablemente una mala disciplina, implicados elementos básicos:

Desaprender o debilitar las conductas inadaptadas y,

Aprender las adaptativas.

Para la mayoría de las conductas problemáticas, los procedimientos operantes básicos son útiles. Es decir, el refuerzo sistemático de la conducta deseada y la extinción de la indeseable, podrán eliminar eficientemente algunos patrones inadaptados. Sin embargo, si estos procedimientos se emplean en forma separada, probablemente, alcanzarán los resultados esperados en un tiempo mayor al que significaría si se utilizaran en forma continuada. El tiempo de aplicación de los procedimientos depende de las variables particulares de cada caso, sus efectos sobre el niño y el éxito que reporta.

Etapas fundamentales

Procedimientos de ejecución

Consideraciones y precauciones

1.a.- Establecer la línea básica de la conducta que se desea eliminar o cambiar.

1.b.- Identificar exactamente la conducta a eliminar o cambiar.

1.a.- Observar al niño en situaciones apropiadas.

 

1.b.- Anotar exactamente la conducta que se desea eliminar o cambiar.

1.- Fijar la conducta concreta que se desea eliminar o cambiar.

2.- Poner fin a todo refuerzo sobre la conducta indeseable.

2.- Suspender todo refuerzo positivo y negativo de todos los orígenes (padres, maestros y compañeros).

2.- No premiar la conducta sin intención o pasar por alto la conducta indeseable y no criticarla.

3.- Modificar el ambiente para reducir la posibilidad de provocar la conducta indeseable.

3.- Evitar colocar al niño en alguna situación en que la conducta indeseable sea una respuesta natural.

3.- Recordar que la conducta indeseable puede intensificarse por algún tiempo.

4.- Reforzar la conducta opuesta, deseable, con un plan continuo

4.- Organizar situaciones en las que la conducta deseable sea casi necesaria.

4.- Asegurarse que los premios otorgados sean reforzadores. En caso de duda, empezar con refuerzo primario.

5.- Cambiar el plan de refuerzo, cuando la conducta indeseable disminuye en intensidad y la deseable aumenta en frecuencia.

5.- Proporcionar ocasionalmente refuerzo en forma de premio.

5.- No pasar a una relación variable ni a un plan de intervalos hasta que la conducta adecuada tenga la frecuencia apropiada

 

Normas

Las reglas ordenan el ambiente, lo hacen coherente y son una base de seguridad para el niño.

Antes de ningún asesoramiento, debe analizarse detenidamente por los padres, la legitimidad de las reglas, comprobando que no sean demasiado numerosas ni innecesarias. Deben fijarse reglas cuando son fundamentales para el funcionamiento familiar, para disminuir tensiones y cuando producen la conducta deseada. Una regla debe enunciarse como tal, no como pregunta, es decir, con un carácter imperativo, tienen que ser tan claras que el niño sepa lo que se espera de él y no se debe fijar una regla si no se la puede hacer cumplir.

Al imponerse una regla, una conducta sin mayor importancia debe pasarse por alto; se insistirá en que el niño lleve a cabo lo impuesto por la regla, para lo cual es esencial ser consecuente en hacerla cumplir. Como saben casi todos los padres, los niños son expertos en poner a prueba las reglas. Una vez que éstas se hayan hecho cumplir con persistencia durante algún tiempo, esas tentativas disminuirán. El cumplimiento de las reglas puede aumentarse mediante el empleo del refuerzo positivo.

Es probable que muchos métodos sean eficaces para hacer cumplir reglas o para corregir infracciones. Sin embargo, probablemente sea cierto que la mayoría de los métodos dan resultado gracias a un factor esencial: se hacen cumplir consecuentemente en combinación con un sistema de refuerzo positivo.

 

INVESTIGACIONES RECIENTES

1.- La disciplina

El ayudar al niño a comportarse de una manera aceptable es una parte esencial de su crianza. La disciplina varía con la edad. No hay una manera correcta de criar a los niños, pero los psiquiatras de niños y adolescentes recomiendan las siguientes reglas:

Generalmente, los niños quieren complacer a sus padres. Los padres, si son sabios, integran este deseo de complacer a sus actividades disciplinarias.

Cuando los padres demuestran su alegría y aprobación por el comportamiento que les agrada, esto refuerza el buen comportamiento del niño. Cuando los padres demuestran su desaprobación al comportamiento peligroso o desagradable del niño pequeño, tienen mayor posibilidad de éxito cuando el niño sea mayor.

La forma en la que el padre corrige el mal comportamiento del niño o adolescente tiene que hacerle sentido al hijo. El padre no puede ser tan estricto, que el niño o el adolescente no sienta más adelante el amor y la buena intención del padre.

Los niños y adolescentes pueden hacer que sus padres se enojen. Los padres deben tener control de sí mismos cuando están enojados. Aunque un grito de "no" puede atraer la atención de un niño pequeño que está por cruzar la calle, puede conseguir intranquilizar al bebé que está llorando. Los niños mayores deben de saber lo que se espera de ellos. Los padres deben de ponerse de acuerdo y deben de explicarle claramente las reglas al niño o al adolescente.

En nuestra sociedad heterogénea, donde existen tantas culturas y maneras de criar los niños, cada familia espera un comportamiento diferente de sus hijos.

Se le puede permitir a un niño ir y venir cuando quiera, mientras que a otro se le pueden imponer horas fijas de regresar a la casa. Cuando los padres y los niños no están de acuerdo sobre las reglas, ambos deben de tener un intercambio de ideas que los ayude a conocerse. Sin embargo, los padres son los responsables de establecer las reglas y los valores de la familia.

Evitar que el comportamiento indeseable comience es más fácil que ponerle fin luego.

Es mejor colocar los objetos frágiles o valiosos fuera del alcance de los ni os peque os que el castigarlos por romperlos. Los padres deben estimular la curiosidad dirigiéndola hacia actividades tales como hacer rompecabezas, aprender a pintar o leer.

El cambiar el comportamiento apropiado del niño puede ayudarlo a obtener el dominio de sí mismo que necesita para que sea responsable y considerado con otros.

El dominio de sí mismo o autocontrol no ocurre automáticamente o de repente. Los niños pequeños necesitan que sus padres los guíen y apoyen para que comiencen el proceso de aprender a controlarse. El autocontrol corrientemente comienza a los seis años. Cuando los padres guían el proceso, el autocontrol aumenta durante los años escolares. Los adolescentes pueden todavía experimentar y rebelarse, pero la mayor parte de ellos pasa por este período y llega a ser un adulto responsable, especialmente si desde temprana edad han experimentado un buen entrenamiento.

Las familias transmiten sus m‚todos de disciplina y sus expectativas a los niños de generación en generación.

Cuando el intento de disciplinar al niño no tienen éxito, puede ser beneficioso consultar con alguien fuera de la familia para que nos ofrezca sugerencias sobre la crianza del niño. Los profesionales especializados en el desarrollo y el comportamiento infantil pueden darle información acerca de la manera de pensar y de desarrollarse el niño. También pueden sugerir métodos para modificar el comportamiento; con la paciencia de los padres y la ayuda de los profesionales cuando sea necesaria, puede allanarse el camino para que los niños aprendan lo que la sociedad espera de ellos y lo que ellos pueden esperar de sí mismos.

2.- La Disciplina Positiva

Métodos de Disciplina que Animan la Confianza en sí mismo

1. Demuestre que comprende y acepta la razón por la cual el niño hace lo que, a su parecer, está mal: Esto deja saber al niño que reconoce sus deseos, y demuestra que Ud. es una persona comprensiva. También demuestra una relación honesta desde el principio: El adulto sabe más, es el encargado, y no tiene miedo de serlo, y ocasionalmente tiene otras prioridades que las del niño.

2. Diga el "pero": Con esto el niño se da cuenta de que los demás también tienen necesidades. Enseña la perspectiva, o ver otros puntos de vista, y puede llevar al niño a desarrollar la habilidad de ponerse en el lugar de otras personas. También ganará el respeto del niño, pues Ud. ha sido justo. Y esto hará que el niño se sienta seguro: Ud. puede manejarlo con ese sentimiento de seguridad.

3. Ofrezca una solución: Esto ayuda a los niños a aprender a posponer su gratificación, pero no estorba su comprensión de una satisfacción a corto o mediano plazo.

4. Siempre, ayuda decir algo que demuestre su confianza en las habilidades de su niño y en su deseo de aprender: Esto afirma su confianza en el niño, y le deja saber que Ud. asume que tiene la capacidad de crecer y madurarse; le comunica también su creencia en su buena voluntad.

5. En algunas situaciones, después de haber dicho firmemente lo que no puede hacerse, Ud. puede demostrar una manera mejor de hacerlo: Esto le pone límites firmes, pero ayuda al niño a comprender que Uds. son compañeros y no enemigos.

6. Los niños no se distraen fácilmente, pero muchas veces se les puede cambiar la situación a algo similar pero más apropiado: Esto afirma el derecho del niño de escoger lo que va a hacer, y a la vez le enseña que los demás también tienen derechos.

7. Evite las acusaciones. Hasta con los bebés, hábleles con palabras y tonos respetuosos. Esto le ayudará a mantener una buena imagen de sí mismo y animará su tendencia de cooperar.

8. Con cada no, ofrezca dos alternativas: Esto le pone límites pero al mismo tiempo le ayuda a desarrollar su independencia junto con sus habilidades de tomar decisiones. Nunca se debe dejar que los niños se hagan daño. El resultado es malo para los dos.

9. Si los niños tienen una comunicación relativamente buena, ayúdelos a expresar sus sentimientos, incluso el enojo. Ayúdelos a pensar en las alternativas y en las soluciones a sus problemas. Los adultos nunca deberían tener miedo al enojo de los niños: Esto estimula las características que queremos ver en el desarrollo de nuestros hijos, tales como el conocimiento de sentimientos y de confianza razonable, y les ayudará a solucionar los problemas sin escenas desagradables.

10. Ponga límites firmes, y reglamentos según sean necesarios. Después de los dos años, los adultos todavía siguen siendo responsables de su seguridad, pero poco a poco, empiezan a transferirle la responsabilidad de comportarse bien al niño mismo. Comienzan a esperar que el niño piense en los sentimientos de los demás y que conozca pensamientos básicos de causa y efecto (con tal de que se le guíe tranquilamente por el proceso de pensar). Esto le enseña los rudimentos de la autodisciplina.

11. Para evitar la confusión, dé instrucciones claras y sencillas en una voz amable y firme. Esto le asegurará que los niños no se confundan ni que se nieguen a obedecerle.

12. Recuerde que el trabajo de todos los niños es probar, tocar, oler, explorar, examinar, etc. Necesitan separarse un poco de sus padres, es decir llegar a ser individuos. Un modo de hacerlo es decir que no y no hacer lo que se les pide; otro modo es hacer lo que no es aceptable.

Si los adultos realmente comprenden a los niños de esta edad, crearán circunstancias y desarrollarán actitudes que permitan y animen el desarrollo de los niños. La autodisciplina se aprende mejor por medio de dirección y consejos que por castigos. Se aprende mejor con el concepto de que "Estamos juntos, soy el líder, es mi trabajo ayudarte a madurarte y crecer" que con una de "Somos enemigos, tú y yo, el uno contra del otro."

Un Ambiente Positivo Anima la Autodisciplina

La creación de un ambiente positivo para los niños incluye:

Pasar mucho tiempo libre con ellos;

Compartir actividades y juegos importantes y juegos significantes con ellos;

Escuchar y contestarles como iguales, no como instructor (por ejemplo, usando palabras que describen lo que el niño señala o hablando sobre el tópico que el niño esté tratando de contarle.);

Felicitar sus esfuerzos (aunque en realidad lo que vea sean sólo intentos); y

Sonreírles, tocarlos, acariciarlos, besarlos, abrazarlos, etc.

Métodos Negativos de la Disciplina

Criticarlos, desanimarlos, crearles obstáculos y barreras, culparlos, avergonzarlos, y ponerles castigos físicos son algunos métodos negativos de disciplinar a los niños. Decirles con frecuencia que "¡Dejen de hacer eso!" "¡No lo hagan así!" o "No...jamás" les hace mucho daño al amor propio (autoestima). Tales técnicas disciplinarias como el apartarlos del grupo o separarlos en una esquina pueden resultar en consecuencias negativas para los niños.

Todos los adultos somos capaces de emplear ocasionalmente cualquiera de estos métodos. Pero hacerlo más que algunas veces significa que la disciplina negativa ha llegado a ser un hábito, lo cual tiene que cambiarse antes de que el poco amor propio (autoestima) del niño se vuelva parte de su personalidad.

Buenos Caminos a la Disciplina

Aumente el amor propio (autoestima) del niño,

Permita que se sienta importante,

Anime su desarrollo de cooperación,

Permita que aprenda poco a poco las muchas habilidades necesarias para asumir la responsabilidad de lo que le pase,

Anímele a que cambie de estrategia en lugar de culpar a los demás.

Ayúdele a tomar la iniciativa, a llevarse bien con los demás y a resolver los problemas.

RELACIÓN CON LA REFORMA

Con el D. S. Nº 40 de 1996, al establecer los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios de la enseñanza básica, se plantea un cambio en el funcionamiento de la escuela al nivel de niños y niñas, de los profesores, de los directivos y administrativos y de los padres de familia, particularmente en lo que se refiere a éstos últimos como soportes de la acción educativa

De esto se desprende que, dentro de este ámbito, la reforma establece una nueva conceptualización de la función de los padres como agentes activos en labores tanto administrativas -como por ejemplo, la gestión del P. M. E- como educativas y disciplinarias -apoyo a la labor docente, continuación de los objetivos transversales, participación y compromiso con la institución, etc.-.

En el documento "La Reforma Educativa en Marcha", de mayo de 1995, el Ministerio de Educación da a conocer las políticas en cuanto a la calidad y equidad de la educación básica y media, el fortalecimiento de la profesión docente, la gestión del sistema escolar y el aumento del financiamiento público y privado para la educación. En ninguno de estos cuatro capítulos se realiza una mención directa a la labor de los padres en la función educativa (además, disciplinaria), por lo que se hace imposible referirse concretamente a documentos públicos relativos a este proceso, más de lo que ya ha sido planteado en los párrafos anteriores.

REFERENCIAS

Arancibia, V.; Herrera, P.; Strasser, K. (1997) Manual de Psicología Educacional. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Barra, E. (1995) Psicología Social. Concepción: Universidad de Concepción.

Blackham, G.; Silberman,A. (1982). Cómo modificar la conducta infantil. Buenos aires: Kapelusz.

Curvin, R., Mendler, A.; Culhane, B.; Cornell, N.; Ridgley, K.; Glasser, W.; Krumboltz, J.; Dunham-Shoor, L.; Wilson, S. (1989). Mantener la disciplina. En: Cómo aplicar estrategias de enseñanza. Barcelona: CEAC.

Espinola, V.; Almarza, O.; Cárcamo, M. (1994). Manual para una Escuela Eficaz: Autoperfeccionamiento para Directores y profesores. Santiago: Zig- Zag.


ASIGNATURA: Psicología Educacional III
DOCENTE: Gracia Navarro S. & Isidora Recart H.
PERÍODO: II Semestre de 1998.


 

  SOBRE LOS ÍDOLOS POPULARES Y LA CRISIS
 DE LA SUBJETIVIDAD EN LA ARGENTINA CONTEMPORÁNEA
“Ahora que se fue Rodrigo, ¿qué nos queda?”

Por José Luis Cao *

 

La muerte del cantante Rodrigo Bueno es una oportunidad para observar, en su nacimiento mismo, la formación del culto heroico en la cultura de masas. Su trasfondo, a juicio del autor de esta nota, es la acelerada transformación.

de los seres humanos en mercancía, que lleva a poner en crisis tanto la subjetividad de los ídolos como la de su público.

manos extendidas junto al sitio donde murió el cantante Rodrigo Bueno.
Lo elevan a la categoría de “ángel” para que, como alter ego poderoso, los proteja desde el cielo.

El panteón donde reinan los populares dioses del espectáculo no surge de la nada, sino que es producto de condiciones históricas definidas que sustentan diversas representaciones sociales. A raíz del fenómeno provocado por el rápido ascenso a la fama del cantante Rodrigo, incrementado tras su fallecimiento, tenemos la oportunidad de observar “in statu nascendi” la formación del culto heroico en la denominada cultura de masas.
Ni nuestro país ni nuestra época detentan la exclusividad de adjudicar la condición heroica a la gente del espectáculo. Bastaría recordar la idolatría que provocaron las vidas y las muertes de Rodolfo Valentino, Elvis Presley o John Lennon, en otros países, y las de Gardel o Gilda entre los vernáculos, para comprender lo abarcativo de esa producción mítica y ritual. Sin embargo, el vacío que provoca la actual sociedad de consumo incrementa la rápida transformación de seres humanos en mercancía, poniendo en crisis tanto la subjetividad de los ídolos como la de su público.
Pareciera que en los últimos tiempos el cantante Rodrigo Bueno intentaba poner límite a la aceleración que le imponía el éxito, quizás en un desesperado intento de recobrar una subjetividad que iba perdiendo en la medida en que crecía como objeto de consumo. Sin embargo, su intento por dejar el escenario de los acontecimientos no pudo producirse a tiempo, debido al vértigo en el que transcurrían sus días. Demandado tanto de sí como de su público, no pudo sustraerse de la vorágine de la época.
Al depositar en el líder sus ideales, la masa suele empujarlo progresivamente hacia la cima del éxito por ella apetecida. Los aplausos facilitan el ascenso de los ídolos del espectáculo político, deportivo o musical. Pero éstos no siempre pueden mantener el equilibrio en esas alturas sin pagar un alto costo personal.
Unificada imaginariamente con el ídolo, la muchedumbre intenta recuperar su propia subjetividad amenazada, saboreando los instantes de triunfo como propios. Sin embargo, no existe una verdadera identificación con las cualidades del ídolo, ya que, de ser así, habrían de esforzarse para imitar sus logros.
En el mejor de los casos, adquieren mágicamente restos de sus atributos personales fetichizados, como las fotocopias de su DNI u otros objetos que estuvieron en contacto con él. En otros, simplemente les basta con la producción de intensos desarrollos afectivos que oscilan entre la alegría y el llanto.
Desde la dependencia afectiva, desean que la imagen del ídolo perdure para siempre en sus vidas a fin de neutralizar la percepción de precariedad existencial. Como plantea uno de sus fans: “Era uno de nosotros..., un humilde que llegó”. Efectivamente, él llegó a obtener el reconocimiento social negado a los que se debaten en la lucha por la supervivencia.
Rodrigo encarna al provinciano que, cumpliendo con sus propios deseos, conquista Buenos Aires, acercándose a los lugares de poder añorados por una multitud hipnotizada por el espectáculo mediático de la posmodernidad. Se le adjudica la categoría de un “grande”, no sólo por sus virtudes personales y artísticas, sino también por haber alcanzado valores acrecentados en épocas de miseria material y ética: el dinero, la fama y el éxito. Su muerte no opaca sino que incrementa tales posibilidades, ya que los medios se encargan de ubicarlo en la cumbre del sector musical del Olimpo argentino: al lado de Gardel y Gilda. Como ellos, resulta elevado por sus seguidores a la categoría de “ángel”, para que, como un alter ego poderoso, los proteja desde el cielo.
Como ocurrió tras las trágicas muertes de Elvis Presley y John Lennon, varios jóvenes se suicidaron en los días siguientes, quizás con la secreta misión de reencontrarse con quien supuestamente les había brindado las únicas alegrías. Ilusión de unirse con el ídolo en el más allá, ya que en el más acá, según los familiares de una de las víctimas, ella no disponía de dinero para asistir a un recital del cantante.
A sus seguidores no les basta con admirar las condiciones artísticas que poseía en vida, ya que necesitan transformarlo, una vez fallecido, en una deidad que les provea de lo que les falta: salud, amor, trabajo. Por eso tan velozmente transforman el proyecto de un monolito recordatorio en un santuario popular.
Velas, estampitas, posters y todo tipo de mensajes propiciatorios, típicos de las creencias sincréticas, se mezclan con su música y con envases de botellas de cerveza, creando el clima necesario para la santificación popular. La ritualización de estas prácticas posibilita la búsqueda de consuelo.
Los medios destacan constantemente el estado de alegría que provocaba el ritmo de sus canciones. Como en otras manifestaciones populares, la exaltación del ánimo recorría sus recitales dando lugar a la catarsis colectiva. La euforia producida por la excepcionalidad de lo fasto (fiesta) suele alejar momentáneamente para muchos la imagen de una cotidianidad percibida como nefasta por la falta de trabajo, seguridad y proyectos. 
La pérdida del ídolo en el que se depositaba el espíritu festivo precipita a muchos en el estado previo de desesperanzada abulia. En ese sentido una joven afirma: “Lo único que teníamos era Gilda, que ya no está entre nosotros, y ahora que se fue Rodrigo, ¿qué nos queda?”. Interrogante sobre el destino incierto de la subjetividad futura de muchos jóvenes. Depositación del imaginario popular en una figura que les brinde momentos de triunfo, como una de las escasas manifestaciones esperanzadas.
Curiosa sociedad la nuestra, que convive con un estado de mufa generalizada del que suele escapar, de tanto en tanto, a través de explosiones de alegría, las cuales por sí solas no bastan para generar un proyecto que sostenga un estado de bienestar creciente para todos sus habitantes.

* Psicoanalista. Profesor de Psicología institucional en la Universidad de Mar del Plata.

 

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  UN PROCESO DE FORMACIÓN EN EL ÁMBITO

DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL


Liliana Ponti, Licenciada en Psicopedagogía. Profesora adjunta de Orientación Escolar I y II en el Departamento de Ciencias de la Educación y del Departamento de Orientación Vocacional de la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Ruta Nacional Nº 36 Km. 601. Río Cuarto. Córdoba. Argentina. Tel. y Fax 058-676142. E-Mail mailto:lponti@rec.unrc.edu.ar
Ana Vogliotti, Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora adjunta en Introducción a las Ciencias de la Educación en el Departamento de Ciencias de la Educación.
Silvia Luján, Licenciada en Psicopedagogía. Ayud. 1a. de Orientación Escolar I y II; profesional del Departamento de Orientación Vocacional.
Araceli Sanchez Malo, Lic. en Psicopedagogía. Profesional del Departamento de Orientación Vocacional.
Rina Vasquetto, Psicopedagoga. Profesional del Departamento de Orientación Vocacional.
Trabajo de extensión. Res. Rec. Nº 284/96.


I. INTRODUCCIÓN

Partiendo de la necesidad de formación y capacitación permanente y respondiendo a una continua demanda de los profesionales habilitados para el desempeño en Orientación Vocacional (en adelante O.V.), los Departamentos de O. V. y de Ciencias de la Educación, han generado un espacio de intercambio acerca de la problemática vocacional-ocupacional. El objetivo consiste en contribuir a la capacitación teórico-práctica en O. V.
En este trabajo, desarrollaremos específicamente, un proyecto de capacitación profesional destinado a egresados de carreras cuyos títulos habiliten para el desempeño del rol de orientador vocacional. El mismo consta de una primera parte referida a los marcos teóricos que sustentan la O. V. y los pedagógicos, desde los cuales se orientarán los procesos formativos de los profesionales a que va dirigido. Luego, una segunda parte en la que describimos el detalle de su implementación, haciendo mención de los objetivos que explicitan la intencionalidad , la modalidad y sus estrategias (de desarrollo y evaluación).

II . PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

II. 1. Supuestos Teóricos de la Orientación Vocacional
La Orientación Vocacional es un área especializada que implica un campo de trabajo preventivo, clínico y de investigación que es compartido por la Psicología y la Psicopedagogía, para cuyo abordaje se requieren conocimientos propios de las disciplinas mencionadas, como así también de otras disciplinas como la Pedagogía, la Antropología, la Sociología, la Economía y la Política. El manejo de estos conocimientos posibilitarán a estos profesionales tener una visión más integradora de las problemáticas humanas especialmente a lo que hace referencia a lo vocacional y ocupacional.
El aprender es para el hombre la posibilidad de vivir, de constituirse como un individuo diferente pero a la vez integrado a una realidad social y cultural que le permitirá un crecimiento que tienda a un sentimiento de plenitud. La elección vocacional será así un aprendizaje de ser uno mismo, persona responsable, como así también de ocupar un lugar social y ocupacional.
Entendemos al proceso de Orientación Vocacional como un proceso de aprendizaje, espacio de reflexión que conduce a esclarecer quién se es y quién se quiere llegar a ser a través del reconocimiento de su propia historia (personal, escolar), de sus deseos y de los deseos de los demás, en síntesis, contribuir a una toma de conciencia de lo que implica generar un proyecto vocacional y ocupacional. Esta reflexión es complementada con un proceso de información referido a las ofertas educativas, profesionales y posibilidades laborales que el contexto le ofrece, facilitando la confrontación entre quién Soy, quién quiero Ser, qué deseo Hacer y para qué; estos interrogantes le permitirán elaborar un proyecto auténtico el cual supondrá un acto de creación personal sustentando la singularidad de cada sujeto. En esta singularidad se manifestará la originalidad para ser creador de sus proyectos de vida.
Quién es el Sujeto de la Orientación Vocacional? En su mayoría son púberes o adolescentes que están atravesando situaciones de cambios, los cuales producen desequilibrios que llevan a crisis, las que podemos denominar como vitales porque implican reajustes, nuevas adaptaciones, que estarán significadas por las dudas, los temores, las fantasías que se despliegan a partir de ellas (Fernández Moujan, 1989).
Las crisis personales, familiares y sociales provocan indiscutiblemente desorientación. Lo importante es crear espacios para que el adolescente pueda plantear y resolver su problemática vocacional, asumiendo ser protagonista de sus elecciones. Así el proceso de O. V. se constituye en un espacio de reflexión, de relaciones vinculares (orientador-orientado, orientado-orientado) con la finalidad de proporcionar recursos al servicio de este encuentro para exteriorizar y elaborar el conflicto vocacional.
Para su abordaje como proceso sistemático asistencial requiere de una formación específica teórica y técnica, conocimientos que permitirán al orientador comprender y acompañar a los orientados para el esclarecimiento de su conflicto vocacional y para el aprendizaje de las elecciones vocacionales-ocupacionales.
Por otra parte la identidad vocacional-ocupacional del orientador solo podrá ser consolidada a través de la praxis profesional en permanente confrontación con los conocimientos científicos y técnicos que la misma le demanda. Este proceso de aprehender el rol evidentemente implica la posibilidad de búsqueda, descubrimientos en relación a sus propios límites, como así también afirmar el potencial creativo necesario para la compleja pero apasionante tarea de acompañar a otros en la elección de quién ser y qué hacer para dar un sentido dignificante a la existencia humana.

II. 2. Supuestos Teóricos Pedagógicos
En el proceso de formación se deberán realizar construcciones cognitivas que aproximen al objeto específico de la O. V. a la par que vivenciar determinadas prácticas que lleven a generalizar los conocimientos pertinentes a posibles situaciones reales. El "aprender" estos objetos específicos involucran procesos muy complejos, pero en este caso en particular, esa complejidad se ve agudizada por la multidimensionalidad de lo que se ha de aprender: a ser orientador (aprendizaje de un rol profesional), el campo propio de la O. V., amplio y complicado, además de comprometido si se tiene en cuenta que, de lo "que se haga en los procesos de orientación", dependerá , en parte, la decisión de la actividad ocupacional o profesional futura de los sujetos. Este aspecto, no sólo requiere de un amplio dominio acerca de las diversas actividades productivas humanas, en un determinado contexto histórico, sino también, conocimientos que permitan coordinar y orientar los procesos interactivos grupales e individuales en los que se conjugan la historia personal, los intereses, las proyecciones, las valoraciones de los sujetos involucrados en estas prácticas orientadoras.
Esta formación se sustenta en los siguientes principios pedagógicos:

a) Todo sujeto en formación está cargado de supuestos, creencias, valores, experiencias previas, conocimientos que incidirán en el modo en como signifiquen o resignifiquen el rol profesional y el modo de desempeñarlo.

b) Aprendizaje es una construcción que compromete una estrecha vinculación entre la teoría y la práctica, en tanto una como otra se asumen como objeto de conocimiento en un proceso de mutua regulación.

c) El aprendizaje supone un proceso social en un doble sentido, por el objeto de conocimiento que se estudia: O. V. y por el mismo proceso de formación involucrado, basado en la producción y reflexión colectivas y procesos vinculares posibilitantes de intercambios.

d) Adopción de la propia práctica como objeto problemático, que conlleve a una reflexión sistemática y facilitadora de coherencia y autonomía profesional.

III. SEGUNDA PARTE: DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

III. 1. Objetivo y modalidad de trabajo
El objetivo general de esta propuesta consiste en contribuir a la capacitación teórico-práctica en O. V., para satisfacer la demanda de formación de recursos especializados.
Siendo congruente con los supuestos epistemológicos y pedagógicos en los cuales pretendemos enmarcarnos para la implementación de este proyecto, hemos elegido como modalidad de trabajo, al Seminario-Taller. La elección se sustenta en la implicancia misma de esta metodología:

• el reconocer la importancia del objeto de conocimiento como el elemento convocante de los encuentros;

• la consideración que en el aprendizaje se comprometen las dimensiones cognitiva y vincular;

• la relación estrecha entre los planos teóricos y prácticos que inducen necesariamente a una indagación, investigación permanente;

• la participación de los miembros involucrados en el proceso, desde los aportes individuales y de conjunto para construir un espacio social compartido.

La implementación se concretará en cuatro fases sucesivas en interacción permanente.
Primera fase
En esta etapa se realizará una revisión de los conocimientos y experiencias previas como así también expectativas de los profesionales participantes, en relación a la O. V. A partir de esa información obtenida, se procederá a configurar de manera conjunta con los participantes, la delimitación de los temas a desarrollar y la modalidad pedagógica propuesta.
El primer tema sugerido como eje será la Orientación Vocacional como disciplina, como campo de trabajo preventivo, clínico y de investigación, los temas fundamentales versarán sobre el conjunto de conocimientos científicos que sustentan los diferentes modelos de la O. V. y sus modos de abordaje.
El segundo eje propuesto será la Orientación Vocacional como proceso y el Proceso de Orientación Vocacional, lo que implicará el estudio y análisis de los diferentes momentos de un proceso de O.V., como así también de las técnicas auxiliares para llevarlo a cabo.
El tercer eje sugerido será la Identidad Profesional del Orientador Vocacional. El aspecto central del mismo estará referido al aprendizaje del rol del Orientador Vocacional, asumiendo la actitud de co-pensador, esclarecedor y acompañante del proceso orientador, contextualizando su tarea en el marco de las problemáticas sociales, culturales del momento histórico en que se desarrolla la intervención profesional.
En esta fase se prevé el desarrollo de los módulos favoreciendo la participación individual y grupal: revisión bibliográfica, discusiones de temas, producciones grupales, integración de núcleos centrales a partir de relaciones significativas entre los conceptos, exposiciones dialogadas, con la utilización de diferentes recursos tecnológicos.

Segunda fase
En esta fase, se facilitará un contexto posibilitante de representaciones de procesos de O. V. en base a situaciones creadas a partir de determinadas problemáticas significadas como relevantes por los mismos participantes. La intención es la re-creación de situaciones de O. V. (en los roles orientador-orientado) en base a experiencias vivenciales.
Estas representaciones serán analizadas por los participantes en el marco de las perspectivas teóricas desarrolladas.

Tercera fase
En esta fase, los participantes elaborarán y presentarán un plan de trabajo de proceso de O. V. contextualizado en una situación real y que podría ser implementado a posteriori. Las propuestas serán supervisadas de manera grupal y con una importante participación de los coordinadores del
Seminario-Taller.

Cuarta fase
Se entenderá a la evaluación como parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, en la formación.
En esta evaluación se tendrán en cuenta, por un lado, el rendimiento individual de los sujetos de aprendizaje (profesionales orientadores participantes), haciendo hincapié fundamentalmente en el aspecto epistemológico del campo específico de la O. V. Por otro lado, la evaluación comprenderá el proceso de implementación del Seminario-Taller, acentuando en este caso los aspectos pedagógicos y de funcionamiento grupal, incluidos aquí los coordinadores del mismo, para lo cual se utilizará un instrumento pertinente.
Los criterios centrales para la evaluación que se prevén, apuntan a la producción individual y grupal, en lo referido a los niveles de conceptualización y generalización a contextos situados. En lo relativo a la implementación del proyecto, apuntan al nivel de efectividad y congruencia con la intencionalidad del proceso de formación y su modo de llevarlo a la práctica.

IV. TERCERA PARTE: PROSPECTIVA
La propuesta hasta aquí detallada, se implementará durante el año académico 1996. Creemos importante consignar aquí, que está prevista la continuidad en una segunda etapa, a llevarse a cabo prospectivamente durante 1997. En la misma, los orientadores podrán ejecutar en las distintas instituciones previstas, los proyectos ya evaluados y aprobados. La tarea principal consistirá, entonces, en el seguimiento y supervisión de los trabajos en encuentros grupales, con una frecuencia a determinar oportunamente.

Referencias bibliográficas
Ander-Egg, E. 1991: “ El taller una alternativa para la renovación pedagógica”. Ed. Magisterio del Río de La Plata. Buenos Aires.
Bohoslavsky, R. 197:  “Orientación Vocacional. La estrategia clínica”. Ed. Galerna. Buenos Aires.
Bohoslavsky, R. 1973: “Lo vocacional. Teoría, Técnica e Ideología”. Ed. Búsqueda. Buenos Aires.
Davini, M. C. 1995: “La formación docente en cuestión. Pedagogía y Política”. Ed. Paidós. Buenos Aires.
Elizalde, J. H.; A. M. Rodriguez de Costa; D. B. Aisenson; G. Canessa; L. Ferrari; M. C. Flores y C. M. Martínez Bouquet 1994: “Orientación Vocacional”. Ed. Roca Viva, 2º edición. Montevideo. República Oriental del Uruguay.
Fernández Moujan, O. 1986:  “Abordaje teórico y clínico del adolescente”. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires.
Gelvan de Veinsten, S. 1989: “La elección Vocacional Ocupacional. (Estrategias y técnicas)”. Marymar Ediciones. Buenos Aires.
González Cuberes, M. T. 1992: “Dicho y Hecho”. Ed. Aique. Buenos Aires.
González Cuberes, M.T. 1991: “El taller de los talleres”. Ed. Estrada. Buenos Aires.
Gullco, A. y G. di Paola 1993: “Orientación Vocacional. Una estrategia preventiva”. Ed. Vocación. Buenos Aires.
Huberman, S. 1992: “Como aprenden los que enseñan”. Ed. Aique, Buenos Aires.
López Bonelli, A. 1989: “La Orientación Vocacional como proceso”. Ed. El ateneo, Buenos Aires.
Migone de Faletty, R. 1993: “Orientación Vocacional”. Ed. Bonum, Buenos Aires.
Müller, M: “Psicopedagogía y Orientación Vocacional”. Revista Aprendizaje Hoy, Nº 10. Buenos Aires.
Müller, M. 1986: “Orientación Vocacional”. Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires.
Müller, M. 1994: “Descubrir el camino”. Ed. Bonum. Buenos Aires.

 

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  CÓMO ELEGIR UNA CARRERA .-

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El taller de Orientación Vocacional tiene como objetivos: generar y sostener distintos espacios de reflexión que permitan (en primera instancia al estudiante), el planteo, esclarecimiento y la resolución de dudas, dificultades y problemáticas varias que obstaculicen su proyecto personal y ocupacional.

Propiciar el  aprendizaje que posibilite el arribo a una buena elección vocacional lo cual implica la construcción de un proyecto futuro cumpliendo un rol social y ocupacional.

Implementar acciones referidas a ofrecer un marco institucional de reflexión e información sobre los contextos educativos, laborales y sociales como así también sobre  la universidad, las distintas  facultades y las carreras que en ella se dictan. (Planes de estudio y campos ocupacionales).

Puntos Principales de Reflexión:

·        Promover el reconocimiento de los miembros del grupo, incluido el coordinador para favorecer la integración grupal. Reflexionar sobre su ubicación actual en relación al inminente egreso.

·        Pasaje del rol de estudiante al rol profesional, identidad profesional. Trabajar y elaborar miedos, ansiedades y expectativas surgidas por dicho pasaje y la inserción en la nueva identidad.

·        Información acerca del campo profesional /ocupacional de manera tal que los estudiantes puedan trabajar en relación a lo que ellos piensan respecto de lo que es la vocación, la elección de determinada carrera y /o trabajo.

·        Paneles informativos, espacio en el cual harán uso de la palabra los

·        Profesionales de las distintas carreras de la Facultad de Ciencias Sociales. Debate y participación de los estudiantes.

·        Evaluación de la experiencia. Elaborar conclusiones.

Profesores: Silvia S. Fandiño y Adriana Cuello.

Lic. en Psicología

 

 

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  “LA AUTOESTIMA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES”

MARSELLACH UMBERT, Gloria. Psicóloga.

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"Tienes la facultad de poder convertirte en lo que deseas ser. Plantéate tus expectativas y entérate de que llegarás a ser lo que se te ocurra, sea lo que sea". DYER, Wayne W.

INTRODUCCIÓN

La autoestima es esencial para la supervivencia psicológica. Es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos; nos sentimos antipáticos o graciosos; nos gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias así reunidos se conjugan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incómodo sentimiento de no ser lo que esperábamos.

Uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los demás animales es la conciencia de sí mismo: La capacidad de establecer una identidad y darle un valor. En otras palabras, tú tienes la capacidad de definir quién eres y luego decidir si te gusta o no tu identidad. El problema de la autoestima está en la capacidad humana de juicio. El juzgarse y rechazarse a sí mismo produce un enorme dolor, dañando considerablemente las estructuras psicológicas que literalmente te mantienen vivo.

LA AUTOESTIMA EN LOS NIÑOS.-

La guía que exponemos a continuación va dirigida a los niños de 6 a 12 años y su objetivo principal estaría en lograr poder personal y una autoestima positiva. Creemos que el poder personal y la autoestima positiva son habilidades que pueden ser aprendidas. A pesar de que nuestro escrito es un diálogo directo con los niños, los padres podrán usarlo como herramienta para transmitirles el tema de la autoestima,

¿QUÉ SIGNIFICA DEFENDERTE SOLO?

Significa ser sincero contigo mismo

Hablar por tí mismo, cuando esta sea la medida adecuada

Siempre tienes alguien de tu lado (tú mismo)

¿QUÉ NECESITAS PARA DEFENDERTE SOLO?

Poder personal

Autoestima positiva

Una parte importante del poder personal es llegar a conocerte a tí mismo. Tú no puedes defenderte si no sabes quién eres. Tú no puedes defenderte solo si ni siquiera te gustas a tí mismo.

¿CÓMO OBTENER Y USAR EL PODER PERSONAL?.-

El poder personal significa tener seguridad y confianza en uno mismo. Consta de cuatro partes:

Ser responsable

Saber elegir

Llegar a conocerte a tí mismo

Adquirir y utilizar el poder en tus relaciones y en tu vida.

Ser responsable

TÚ ERES RESPONSABLE DE TU CONDUCTA Y TUS SENTIMIENTOS.

Algunas veces las demás personas hacen o dicen cosas que no nos gustan. Quizás nos enfadamos o nos sentimos frustrados. Nosotros somos responsables únicamente de nuestra propia conducta. Los adultos pueden usar más y mejores palabras que los niños, pero lo que están diciendo es exactamente lo mismo   " ¡No soy responsable! ". Tú bien sabes que eso no es verdad, así que la próxima vez que un adulto diga " ¡Tú me obligaste a hacerlo! ", puedes decirte a tí mismo, " Yo no obligué a esa persona a hacer nada; yo solamente soy responsable de mi propia conducta ". Esta es una manera de defenderte solo.

Ser responsable te ayuda a sentirte seguro y con confianza dentro de tí. Te da una sensación de poder personal. Ser responsable no es lo mismo que ser perfecto. ¡Nadie es perfecto!.

Nadie te puede hacer feliz o infeliz, nervioso o enojado, aburrido o curioso. Tú eres responsable de tus propios sentimientos. Podemos decidir por nosotros mismos cómo queremos sentirnos.

SABER ELEGIR.-

Debido a que tú eres responsable de tu conducta y de tus sentimientos, tú puedes elegirlos. Tu puedes escoger lo enojado, frustrado o triste que te quieres sentir. Tú puedes también elegir cambiar tus sentimientos.

Una parte importante del aprender a elegir es aprender a hacerlo correctamente. Esto comienza al decidir lo que esperamos que suceda como resultado de nuestra elección, y de si nuestras expectativas son realistas. Vivimos en una cultura que da gran valor al éxito, pero esto no tiene nada que ver con el valor personal, es decir desenvolvernos personalmente lo mejor posible en las actividades que creemos que son importantes y estar a gusto con nosotros mismos aún cuando nuestra idea de "lo mejor" no sea precisamente lo mejor.

LLEGAR A CONOCERTE A TI MISMO.-

Si te esfuerzas demasiado en complacer a otras personas, es difícil que llegues a conocerte a ti mismo. Una buena manera de llegar a conocerte a ti mismo es nombrar y reconocer tus sentimientos, tus sueños futuros y tus necesidades.

Los sentimientos tienen sus propios nombres especiales. Llamar a los sentimientos por su nombre correcto aumenta tu poder personal. La mayoría de los sentimientos pueden ser agrupados en ocho tipos básicos. Cada tipo incluye un sentimiento de baja y de alta intensidad.

De baja intensidad

De alta intensidad

Interesado

Alegre

Sorprendido

Apenado

Temeroso

Enojado

Avergonzado

Desdeñoso

Emocionado

Contento

Asustado

Angustiado

Aterrorizado

Furioso

Humillado

Disgustado

Algunas veces puede resultar difícil diferenciar los sentimientos: eso se debe a que puedes experimentar más de un sentimiento a la vez. Los sentimientos no son equivocados o adecuados, buenos o malos; simplemente son.

Tus sueños futuros son tus metas personales. Estas le dan una dirección a tu vida, un propósito y un significado. Los sueños futuros cambian. Conforme las cosas a tu alrededor cambian  (según como cambia tu interior) tendrás que ir decidiendo lo que quieres ser y hacer.

Las necesidades no son ni adecuadas ni equivocadas, ni buenas ni malas; simplemente son. Existen siete necesidades básicas que toda la gente comparte:

·        La necesidad de relacionarse con otras personas.

·        La necesidad de acariciar y abrazar.

·        La necesidad de pertenecer y de sentirse "uno" con los otros.

·        La necesidad de ser diferente y aparte.

·        La necesidad de sentirse digno, valorado y admirado.

·        La necesidad de hacer algo por otros.

·        La necesidad del poder en nuestra relaciones y en nuestras vidas.

Es importante que uses todos tus sentimientos, tus sueños futuros y tus necesidades; no los cuestiones ni los juzgues, simplemente experiméntalos, nómbralos y acéptalos. Ellos te pertenecen.

Existe una forma muy simple para reclamar tus sentimientos, tus sueños futuros y tus necesidades, se llama "discute las cosas contigo mismo".

Algunas veces los sentimientos son demasiado difíciles de manejar, especialmente aquellos que no son buenos. Nos sentimos muy turbados o temerosos y muy avergonzados o enojados de que el sentimiento se apodere de nosotros. En situaciones como esta, necesitamos una manera de escapar de nuestro sentimiento. Aquí te damos cuatro grandes escapatorias que puedes poner en práctica:

1.    Encuentra algo de qué reírte.

2.    Enfoca tu atención hacia otra cosa que no sea ese sentimiento. Medita.

3.    Sueña despierto.

4.    Algunas veces la mejor manera de escapar de algo, es mirar hacia atrás y enfrentarlo. Este sueño que tienes despierto te ayuda a enfrentarte al "monstruo" de tu intenso sentimiento.

ADQUIRIR Y UTILIZAR EL PODER EN TUS RELACIONES Y EN TU VIDA.-

Existen dos clases de poder que tú debes conocer: el poder del papel que juegas y el poder personal. Estas son las diferencias:

El poder del papel que desempeñas es algo que tú obtienes "porque sí". El poder personal es algo que obtienes porque tú lo quieres y trabajas para lograrlo.

El poder del papel que desempeñas depende de que tengas alguien sobre quién ejercer ese poder. El poder personal depende solamente de tí.

Solamente algunas personas pueden tener poder únicamente por su papel. Pero cualquiera puede tener valor personal aunque mucha gente tenga poder de mando sobre ti.

Acepta que algunas personas tienen autoridad sobre ti. Utiliza tu energía para desarrollar tu poder personal. Esta es la manera de luchar por ti mismo.

Cuando nos importa lo que otra persona piense de nosotros, le damos a esa persona poder sobre nosotros. ¿Cómo podrás saber si te están tratando con respeto? Presta atención a tus sentimientos. Si el estar con ellos y aprender de ellos te agrada y te sientes bien en tu interior, entonces hazlo.

Aún cuando eres “solamente un niño”, ¡Tú eres una persona con poder! Solamente piensa en las cosas que puedes hacer.

Puedes ser responsable de tu conducta y de tus sentimientos

Tú puedes hacer elecciones acerca de tu conducta y de tus sentimientos

Tú puedes nombrar y reclamar tus sentimientos

Tú puedes nombrar y reclamar tus sueños futuros

Tú puedes nombrar y luchar por tus necesidades

Tú puedes hacer una gran escapatoria cuando tus sentimientos resulten ser demasiado fuertes para manejarlos.

Tú puedes tener poder en tus relaciones con otras personas.

Todas estas cosas aumentan tu poder personal. Con poder personal, ¡¡ ¡Tú estás realmente controlando tu propia vida!

LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES.-

Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos más valiosos de que puede disponer un adolescente. Un adolescente con autoestima aprende más eficazmente, desarrolla relaciones mucho más gratas, está más capacitado para aprovechar las oportunidades que se le presenten, para trabajar productivamente y ser autosuficiente, posee una mayor conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es más, si el adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada podrá entrar en la vida adulta con buena parte de los cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria.

Un adolescente con autoestima...

·        ... actuará independientemente;;

·        ... afrontará nuevos retos con entusiasmo;

·        ... estará orgulloso de sus logros;

·        ... demostrará amplitud de emociones y sentimientos;

·        ... tolerará bien la frustración y

·        ... se sentirá capaz de influir en otros

La adolescencia es uno de los periodos más críticos para el desarrollo de la autoestima; es la etapa en la que la persona necesita hacerse con una firme autoestima, es decir, saberse individuo distinto a los demás, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia un futuro. Son los años en que el niño pasa de la dependencia a la independencia y a la confianza en sus propias fuerzas. Es una época en la que se ponen sobre el tapete no pocas cuestiones básicas; piénsese en la vocación, en los planes para ganarse la vida, en el matrimonio, en los principios básicos de la existencia, en la independencia de la familia y en la capacidad para relacionarse con el sexo opuesto. Y a estos aspectos hay que sumar todos aquellos conflictos de la medida en  que no se hayan resuelto y que surjan de nuevo conflictos que habrá que afrontar también.

CÓMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN LA VIDA COTIDIANA.-

La autoestima influye sobre el adolescente en:

·        cómo se siente

·        cómo piensa, aprende y crea

·        cómo se valora

·        cómo se relaciona con los demás

·        cómo se comporta

LA INFLUENCIA POSITIVA DE LA AUTOESTIMA SOBRE EL ADOLESCENTE.-

Los aspectos positivos que refuerzan las posibilidades del adolescente de cara a la vida adulta son:

·        Saber con claridad con qué fuerzas, recursos, intereses y objetivos se cuenta.

·        Relaciones personales efectivas y satisfactorias.

·        Claridad de objetivos.

·        Productividad personal: en casa, en el colegio y en el trabajo.

Ayudando a los adolescentes a acrecentar su autoestima se pueden inducir situaciones beneficiosas y reforzar así los recursos del adolescente para la vida adulta. Para él es una auténtica necesidad fraguar su identidad y sentirse bien consigo mismo. Si puede satisfacer tal necesidad a su debido tiempo podrá seguir adelante y estar listo para asumir la responsabilidad de satisfacer sus necesidades en la vida adulta.

LOS CUATRO ASPECTOS DE LA AUTOESTIMA.-

La autoestima puede desarrollarse convenientemente cuando los adolescentes experimentan positivamente cuatro aspectos o condiciones bien definidas:

Vinculación: resultado de la satisfacción que obtiene el adolescente al establecer vínculos que son importantes para él y que los demás también reconocen como importantes.

Singularidad: resultado del conocimiento y respeto que el adolescente siente por aquellas cualidades o atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobación que recibe de los demás por esas cualidades.

Poder: consecuencia de la disponibilidad de medios, de oportunidades y de capacidad en el adolescente para modificar las circunstancias de su vida de manera significativa.

Modelos o pautas: puntos de referencia que dotan al adolescente de los ejemplos adecuados, humanos, filosóficos y prácticos, que le sirven para establecer su escala de valores, sus objetivos, ideales y modales propios.

Pueden descubrirse problemas de vinculación si se presenta alguno de los siguientes comportamientos:

·        No puede comunicarse con facilidad, es incapaz de escuchar a los demás y comprender sus puntos de vista.

·        Es tímido, tiene pocos o ningún amigo y elude de forma activa las situaciones sociales; es poco consciente de los intereses o necesidades de los demás.

·        Habla negativamente de la familia, de su raza o grupo étnico.

·        Rara vez o nunca se ofrece para ayudar a los demás.

·        No cae bien a sus compañeros.

·        Resulta incómodo a los adultos o, por el contrario, intenta captar su atención continuamente.

·        Quiere ser siempre el centro de todo y /o constantemente intenta atraer hacia sí la atención de los demás.

·        Suele relacionarse más con cosas y animales que con gente; lleva un montón de "porquerías" en el bolsillo y las valora excesivamente.

·        Tiene dificultades para expresar su ideas y sentimientos de manera directa y para pedir lo que necesita.

·        Le molesta tocar a los demás o que le toquen.

Con un adolescente que presenta escasa vinculación debe relacionarse del siguiente modo:

·        Preste atención a su hijo cuando le necesite.

·        Demuestre afecto en lo que usted diga o haga.

·        Elógiele de manera concreta.

·        Demuéstrele su aprobación cuando se relacione bien con los demás.

·        Respete sus amistades dándole la oportunidad de que las reciba en casa y demuéstrele que usted las aprueba.

·        Comparta sus sentimientos con él, que vea cómo le afectan las cosas.

·        Comparta intereses, aficiones y algunas de sus preocupaciones con el adolescente.

·        Haga de cuando en cuando algo especial que satisfaga sus intereses o necesidades particulares.

·        Pase algún tiempo solo con él, sin que las necesidades de otros miembros de la familia le sirvan de distracción.

El adolescente con escaso sentido de singularidad se expresará de alguna de las siguientes formas:

·        Hablará negativamente de sí mismo y de sus logros.

·        Se enorgullecerá poco o nada de su apariencia.

·        Demostrará poca imaginación y rara vez propondrá ideas originales.

·        Hará cosas como se le diga, sin apenas aportar nada de su propia cosecha.

·        Se sentirá incómodo cuando se le destaque o se le pregunte en clase.

·        Buscará con frecuencia el elogio, pero cuando lo consiga se sentirá confuso y lo negará.

·        Hará alardes cuando no sea el momento.

·        Se adaptará a las ideas de otros. Sigue pero raramente guía.

·        Tenderá a clasificar a los demás de un modo simple, y es probable que sea crítico con sus características personales.

CÓMO RELACIONARSE CON UN ADOLESCENTE

QUE TIENE PROBLEMAS DE SINGULARIDAD.-

·        Resalte y reafirme sus dotes y características especiales

·        Acepte que su hijo adolescente exprese sus propias ideas, anímele a ello, aunque sean diferentes que las que usted tenga.

·        Transmita su aceptación, incluso cuando halla que censurar su comportamiento.

·        Descubra aspectos positivos en las ideas o en las conductas no habituales que manifieste, y alábeselos.

·        Acepte la experimentación por parte de él con distintos trabajos actividades o ideas.

·        Respete sus puntos de vista , su singularidad, intimidad y sus pertenencias.

·        Déjele llevar a cabo tareas que supongan responsabilidad, de forma que vaya adquiriendo conocimiento de sus habilidades singulares.

CÓMO DESARROLLAR LA SENSACIÓN DE PODER:

PROBLEMAS Y SOLUCIONES.-

El adolescente podrá obtener una sensación de poder cuando disponga de las oportunidades, recursos y la capacidad de influir sobre su vida de una forma positiva. Cuando esta sensación esté firmemente desarrollada, se acrecentará su autoestima, pero si no dispone de oportunidades para ejercitar este poder y se le niega sistemáticamente, su autoestima se verá disminuida.

El adolescente que no desarrolla una sensación firme de poder suele comportarse de alguna de las siguientes maneras:

·        Puede eludir afrontar la responsabilidades. No hará nada por su cuenta y habrá que recordarle constantemente los deberes que se le han marcado. Se echará atrás en las tareas que supongan para él un reto.

·        Puede tener habilidades muy limitadas en muchas áreas, las típicas respuestas serían "no sé cómo" o "eso no sabré hacerlo nunca".

·        Puede actuar con frecuencia dando la sensación de estar desvalido y evitará hacerse cargo de los demás.

·        Puede carecer de control emocional. Una demostración continua de furia, miedo, histeria o incapacidad para enfrentarse a la frustración indica una carencia definida de control personal.

·        Puede ser excesivamente exigente o terco.

·        Puede querer siempre ser el líder, hacer las cosas a su manera. Será inflexible y se negará a discutir opciones y a compartir su autoridad.  

CÓMO RELACIONARSE CON EL ADOLESCENTE QUE

POSEE UNA INADECUADA SENSACIÓN DE PODER.-

·        Estimule su responsabilidad personal.

·        Ayúdelo a ser consciente de su propio proceso de toma de decisiones.

·        Evalúe su procedimiento para resolver las situaciones problemáticas.

·        Reafirme los éxitos que obtenga.

·        Respete el grado actual de competencia del adolescente.

·        Estimule al adolescente a fijarse objetivos personales, tanto a corto como a largo plazo.

·        Reafírmele cuando influya en otros de manera positiva

CÓMO DESARROLLAR MODELOS EN LOS ADOLESCENTES.-

Si durante su proceso de desarrollo el niño no ha tenido suficientes modelos a su disposición, los padres se verán obligados a rellenar esos huecos en la adolescencia. El anhelo natural del adolescente por tener héroes, ideales y sueños servirá de ayuda para proporcionarle un adecuado sentido de los modelos.

PROBLEMAS QUE PUEDEN PLANTEARSE CON LOS MODELOS.-

·        Suele confundirse con facilidad. Malgasta el tiempo en actividades que aparentemente no tienen ningún objeto, o se pueden obsesionar con actividades que no tienen relación con sus obligaciones más inmediatas.

·        Se organiza mal, tanto en ideas como en comportamiento. Puede ser desaliñado en su persona y en sus cosas. Suele tener su habitación hecha un desastre.

·        Confunde lo bueno y lo malo.

·        Le cuesta decidirse a hacer o decir algo.

·        Responde a las instrucciones que se le dan de modo confuso  o rebelde.

·        Se muestra inseguro en los métodos y en los objetivos que elige cuando trabaja en equipo. Solicita continuamente instrucciones y suele insistir en que solo hay una manera de hacer las cosas.

CÓMO RELACIONARSE CON EL ADOLESCENTE QUE CARECE DE MODELOS.-

Recuerde que usted es un modelo básico para su hijo adolescente, sea un buen ejemplo, acorde con sus creencias.

Presente a su hijo aquellas personas a las que usted tiene gran estima, bien mediante el contacto personal, o por medio de obras literarias.

Ayúdelo a entender bien aquellas cosas en las que cree. Hable con él de su escala de valores. Y si le pregunta el a usted por sus creencias, háblele honradamente.

Haga que se proponga objetivos de comportamiento y aprendizaje que sean realistas. Que razone los pasos que debe dar para conseguir sus objetivos. Que decida qué debe aprender y en qué medida debe hacerlo.

Que afronte las consecuencias de su comportamiento. Deje bien clara la relación causa-efecto en lo que se refiere a su comportamiento y a las consecuencias del mismo.

Ayúdelo a que entienda como puede realizar su tareas. Dígale las cosas claras y demuestréselo si es necesario.

Haga un esfuerzo para entender las condiciones que influyen en su comportamiento. Comprender no significa aceptar permisivamente conductas destructivas. Intente llegar a decisiones comunes o a normas de comportamiento mediante el intercambio de opiniones.

Como punto final un consejo: escuche, siga atento las conversaciones con su hijo adolescente, no reacciones hasta que él no haya terminado, probablemente aprenda cosas nuevas sobre él y es probable que se dé cuenta que el adolescente se siente más valorado cuando se le escucha atentamente.  

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:


Matthew McKay y Patrick Fanning, "Autoestima. Evaluación y mejora", Ed. Martinez Roca
Clark, Clemes y Bean, "Cómo desarrollar la autoestima en los adolescentes", Ed. Debate
Kaufman y Raphael, "La Autoestima en los niños", Ed.
Iberonet
Matthew McKay, Martha Davis y Patrick Fanning, "Messages: The communication Skills book", New Harbinger 1983.

 

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  STRATEGIAS BÁSICAS PARA GENERAR UNA BUENA AUTOESTIMA:

 

¿Qué puedo hacer para mejorar mi autoestima?


Qué puedo hacer para mejorar mi autoestima
Vivir conscientemente
Ser honesto y fiel a mis principios.
Vivir en el presente y adaptarme a la realidad.
Pensar detenidamente lo que debo hacer.
Enfrentarme a mi misma / o.
Buscar claridad a toda costa.
Afrontar la realidad sea cual sea.
Ser independiente en mis juicios.
Actuar movida / o por los dictámenes de la razón.
Tratar de ver mis errores y corregirlos.
Tener una actitud activa, y valor para correr riesgos razonados.
Respetar la verdad y procurar que sea mi fiel compañera.
Hacer caso omiso de las críticas destructivas dirigidas a mi persona: negarme  a sentirme mal sólo para que otros se sientan mejor.
Centrar  mi atención en mis cualidades positivas y en mis éxitos.
Acostumbrarme a ser feliz.

 

PREVENCIÓN EN LA ADOLESCENCIA.-

El cambio fisiológico de la pubertad es algo que los chicos y chicas de 14-15 años conocen bien a nivel teórico. Generalmente, han tratado estos temas en la escuela, tanto en la etapa pre - puberal, como en el Primer Ciclo de la ESO (12-13 años). Sin embargo, suele suceder que chicos y chicas conocen "lo de su propio sexo" con relativo detalle, ignorando en buena medida "lo del otro / a".

A pesar de los esfuerzos de la co-educación, cada uno retiene en cada momento de su vida aquello que le interesa en ese momento. Es por ello que en esta etapa (14-15 años) se pueden y se deben tratar de nuevo estas cuestiones, ya que suelen tener un mayor interés y constituye una base necesaria para abordar con mayor fundamento aspectos como la reproducción y su control, la afectividad, la identidad y el placer.

E l/ la adolescente se encuentra inmerso en un mar de ambigüedad, de contradicciones. Se puede incidir en esas contradicciones procurando mostrar que la vida abre muchas posibilidades, procurando hacer ver el término positivo de cada contradicción. Podemos trabajar por que sean "personas con ganas de comerse el mundo", antes que renqueantes seres amorfos que se debaten entre la depresión, la frustración, la anorexia y otras hierbas.

El adolescente anhela y duele, por una parte desea la libertad y autonomía del adulto, y por otra añora la irresponsabilidad de la infancia. Se resiste a abandonar la placidez y la visión lúdica del mundo infantil que deja atrás y, al mismo tiempo, tiene prisa por arrumbar con todo ello y ser tratado como un adulto. Se pueden crear estrategias para que el alumno llegue a darse cuenta de que la vida es "un toma y daca": en la medida en que vaya mostrando responsabilidades, irá conquistando libertades.

Más que discursos hay que proponer actividades que faciliten que los chicos y chicas se pongan a prueba, frente a sí mismos y frente a los demás.

Nada es más provechoso que concitar el diálogo entre ellos. El profesor es más bien un facilitador de la reflexión del alumno y de su interacción con los demás.

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  DE GRAZIA – DEL BUONO – MARSENAC - PERROTTA

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AUTOR/A

Claudia De Grazia, Liliana Del Buono, Marcela Marsenac, Roxana Perrotta.

TITULO

Efectos de la violencia en la subjetividad. Un abordaje preventivo.

EJE TEMÁTICO

Articulaciones entre Organizaciones Comunitarias y/o Empresas

INSTITUCIÓN

Universidad Nacional de la Matanza

 

RESUMEN.- Esta investigación pretende abordar las situaciones de violencia protagonizadas por adolescentes, apuntando a develar el significado de la conducta violenta en la historia personal y social de los sujetos. La expresión de la violencia en niños y adolescentes se ha acrecentado en los últimos años, como expresión de la violencia que el sistema social va ejerciendo en una parte de la población que queda marginada del mismo. La violencia social es ocultada o atribuida a los sectores más desprotegidos, con la complicidad inconsciente de muchos, incluyendo sus propias víctimas. Esta violencia social ejerce un efecto  traumático que deja marcas en el psiquismo, a través de las primeras identificaciones. Si el sujeto está expuesto, sin mediación, a un medio en el que reina la desligazón y la pulsión de muerte, sin poder ser mitigados por jalones identificatorios, será fuente de actuación de los contenidos violentos de la escena social. En el comienzo de la etapa adolescente ocurren cambios en la estructura subjetiva, caracterizados por el enfrentamiento entre ideales ajenos y propios, en la búsqueda de lugares de relevo que permitan conformar la identidad adulta. Pensamos que la construcción, en la adolescencia, de  otras identificaciones, posibilitan una posición subjetiva diferente respecto a la violencia. Es en el abordaje de la construcción grupal de una oferta identificatoria diferente donde tiene lugar la prevención de la violencia. En virtud de ello, los objetivos planteados por la investigación son: a) describir las formas de abordaje propuestas por las instituciones seleccionadas en el Partido de La Matanza, en las situaciones de violencia protagonizadas por los menores que integran su población; b) analizar la oferta identificatoria que promueven estas instituciones; c) elaborar conclusiones tendientes a la prevención de la conducta violenta. Se ha realizado ya la ampliación del marco teórico y del estado del arte, indagando el tratamiento de la problemática desde las perspectivas socio – cultural, filosófica, histórico – política, legal y subjetiva. Se relevó el mapa de instituciones que abordan la problemática en el Partido de La Matanza, a partir del cual se realizaron entrevistas a informantes claves y a los responsables de las instituciones seleccionadas para el trabajo de campo, que son: El Kiosco Juvenil y Casita La Paloma.

 

ANTECEDENTES DE LAS AUTORAS DEL TRABAJO:

 

·        Marcela Lucila Marsenac: Lic. en Psicología, U.N.B.A. Maestría en Cs. de la Familia, Universidad de San Martín, tesis en curso. Psicoanalista. Psicoterapeuta de la Fundación OIKOS. Investigadora del Programa de Incentivos del Ministerio de Educación.

·        Claudia Carmen De Grazia: Lic. en  Psicología.U.B.A. Maestría en Minoridad y Familia U.N.L.Z. Actualmente se desempeña como coordinadora del Centro Educativo terapéutico IMAGO, Quilmes Oeste y consultorio privado. Integrante del Programa Nacional de Incentivos para la Investigación de Docentes Universitarios.

·        Liliana Del Buono: Maestra Normal Nacional. Lic. en Psicología, UBA. Integrante de trabajos de Investigación y de la Cátedra de Psicología General de la Carrera de Trabajador Social, como Jefa de Trabajos Prácticos  (1993 a 2002).

·        Roxana Gabriela Perrotta: Lic. en Psicología, UBA. Maestría en Cs. Sociales, FLACSO. Actualmente se desempeña como Psicóloga de Planta en C: E: R: E: P,   como docente, universitaria en la Universidad Nacional de la Matanza y en el C. B. C., como investigadora en el Programa Nacional de Incentivo para la Investigación de Docentes Universitarios y como psicóloga en consultorio particular.

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  EL CICLO DEL MALESTAR DOCENTE

Alfredo Fierro, Director del Gabinete del Secretario de Estado de Educación. Ministerio de Educación y Ciencia (España)._____________________________________________________

 

En el análisis de la situación de las escuelas y del profesorado el "malestar de los docentes" ha pasado a constituir un lugar común. Apenas hace falta decir que la principal base de este malestar es ambiental, ligada a las circunstancias mismas de los enseñantes, a las presiones que recaen sobre ellos. Nunca como ahora habían estado sometidos a demandas tan intensas, complejas y, a veces, contradictorias por parte de la Administración, de los alumnos, de los padres, de la sociedad en general.

Se da el caso de que, sometidos a iguales o parecidas demandas y presiones, unos docentes llegan literalmente a "enfermar", a "quemarse", y otros no. Para explicar esta diferencia surge espontáneamente la invocación a factores de personalidad. Es una invocación que procede en dirección correcta, aunque a menudo sea incorrectamente entendida, y que aquí va a ser desarrollada desde una psicología no de rasgos de personalidad, sino de consecuencias de acción que caracterizan a las personas.

Desde una psicología de rasgos de la personalidad, con la que se corresponde la Psicopatología tradicional, el hecho de que bajo parecidas circunstancias unas personas desarrollen ciertos síndromes y otras no, suele suponer un modelo de eclosión de episodios psicológicos críticos o agudos sobre la base propicia de variables personales de predisposición. Se asume que ciertas características de personalidad constituyen factores disposicionales de vulnerabilidad a acontecimientos patógenos, con el consiguiente incremento de riesgo de un cuadro de crisis psicopatológica. Se supone, por ejemplo, que la dimensión personal de "neuroticismo" (no equivalente, desde luego, al cuadro psicológico o comportamental de "neurosis") representa, de todos modos, una dimensión de vulnerabilidad a eventos productores de "estrés" y que combinada con otros eventos, puede llegar a generar de hecho una neurosis. A mayor predisposición personal, tanto menor impacto de acontecimientos externos se requerirá para desencadenar una neurosis u otro cuadro comportamental disfuncional, agudo o crónico, ligero o grave. Es un modelo popularizado por teorías generales de la personalidad y de la psicopatología, como la de Eysenck (1952) y su escuela (cf. Yates, 1970, cap. 3). Cuando se aplica el ámbito de las crisis de los docentes, ese modelo guía investigaciones que típicamente tratan de identificar, por separado o en interacción, los correlatos situacionales y de personalidad asociados con esas crisis (Fielding y Gall, 1982).

Sin desconocer la utilidad predictiva y práctica del modelo tradicional de rasgos, aquí va a desarrollarse otro, que conceptúa la personalidad no tanto como un conjunto de disposiciones para la acción -lo cual sigue siendo interesante y legítimo-, cuanto como un conjunto de secuencias o pautas diacrónicas de acción. Constituyendo, a la vez, una concepción general de la conducta y una representación de los fenómenos psicopatológicos, el modelo de personalidad como patrón diacrónico de acción, consistente en ciclos y / o cursos de acción (véase desarrollado en Fierro, 1988), trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones; y trata de darla, además, en el siguiente orden:

1) Qué criterios hay para diferenciar, psicológica o comportamentalmente -no social o moralmente-, lo "normal" de lo "anómalo", "disfuncional" o "patológico".

2) Qué procesos psicológicos o comportamentales, de todas formas, son los mismos en el comportamiento llamado normal y en el psicopatológico; destacándose ahora la radical continuidad y generalidad de las leyes reguladoras de ambos tipos de comportamiento.

3) Cuáles son las condiciones de posibilidad de que en el decurso de la conducta ordinaria aparezcan anomalías, disfunciones, crisis y dramas que caracterizamos como psicopatológicos.

1. Personalidad y psicopatología en la secuencia comportamental

El punto de partida para el modelo lo depara la noción tradicional de personalidad como patrón de diferencias individuales. Lo que a esta noción se agrega o, mejor, lo que en ella crucialmente se corrige es la consideración de la personalidad no como un patrón estructural y sincrónico, como un determinado conjunto de asociaciones, de co-variaciones en un momento dado del tiempo, sino como un patrón diacrónico, extendido en la duración temporal, consistente en una sucesión y articulación de comportamientos ordenados de acuerdo con una regularidad y /o con un proyecto.

Dentro de tales secuencia y orden, en los que, se supone, consiste la personalidad, pueden apreciarse dos modos irreductiblemente diferentes de sucesión: el ciclo de acción y el curso de acción. Seguramente son dos conceptos abstractos, una pareja de polos conceptuales contrapuestos para lo que en la realidad empírica se da a lo largo de un continuo: la continuidad de una conducta humana, que combina recurrencias circulares, cíclicas, y cursos abiertos, no recurrentes, de acción. La propuesta que a continuación se hace es que, dentro del continuo, las secuencias comportamentales y psicopatológicas están situadas en el extremo del polo cíclico, conservador, de la acción; mientras que caracteriza a la conducta "sana" contener importantes componentes de cursos de acción progresivos, no circulares.

Numerosas evidencias, tanto de la clínica como del laboratorio experimental, ponen de manifiesto la característica de circularidad como nota común a muchas conductas disfuncionales o anómalas. De un modo o de otro, de esa característica participan patrones comportamentales tan distintos como:

las compulsiones de repetición, los ceremoniales neuróticos, las estereotipias, los tics, el consumo y la dependencia de drogas;

ciertas conductas de evitación, en las que el comportamiento condicionado se mantiene gracias al hecho de que la evitación misma previene la prueba de realidad que permitiría experimentar que el objeto temido no es realmente temible;

la conducta supersticiosa, en el sentido que Skinner (1948) da a la superstición, como comportamiento reiterado tras la casual y no contingente consecución de un refuerzo;

el automoldeamiento, como repetición también de una conducta, incluso en ausencia de una relación de contingencia con su recompensa y aun cuando precisamente llegue a excluir la recompensa, como sucede en el automoldeamiento negativo (Williams y Williams, 1969);

la situación de conflicto en el desplazamiento dentro de un espacio dado, conflicto de acercamiento / acercamiento, de evitación /evitación o de acercamiento / evitación, cuando el sujeto va y vuelve sobre sus pasos alrededor de un punto fijo (Miller, 1959);

la situación de indefensión aprendida, en la que la disminución y casi eliminación de toda actividad impide al sujeto percibir y aprender que las circunstancias, las relaciones de contingencia, han cambiado y que ahora cierto género de conducta sí sería instrumental (Seligman, 1975);

los ciclos de interacción social, que se perpetúan a sí mismos y que, según Wachtel (1977), constituyen el fenómeno básico de la personalidad (fenómeno no sólo manifiesto, sino propiamente constituyente de los procesos psicodinámicos);

en general, los patrones comportamentales, autoperpetuados en virtud de los refuerzos que procuran, aun con enormes pérdidas de otros posibles refuerzos y con el grave costo de una básica inadaptación, y que, sea por distorsiones perceptivas y cognitivas, sea por la frecuencia con que procuran el refuerzo o, al contrario, por la influencia de los eventos que podrían llevar a su extinción, persisten como patrones disfuncionales duraderos y muy difíciles de modificar (Millon, 1969).

En todos ellos la realización de la actividad no hace otra cosa que conducir a un punto en el que esa misma actividad puede volver a comenzar y, probablemente de hecho, comenzará de nuevo. Es la pescadilla o la serpiente que se muerde la cola, la circularidad de la conducta en un anillo cerrado sobre sí mismo y muy difícil de romper.

Fuera del ámbito de las que suelen reputarse conductas disfuncionales, en la interacción social de la vida ordinaria se dan todavía fenómenos de circularidad o ciclo comportamental -y no quizá por casualidad- en el ámbito de las conductas socialmente indeseables. Así, ha podido comprobarse que mientras que la acción cooperativa de alguien es capaz de suscitar en otros participantes una reacción cooperativa, la acción competitiva, en cambio, no suscita más que respuestas igualmente competitivas (Kelley y Stahelski, 1970). El individuo, por tanto, que anda por la vida de competidor, y no de cooperador, queda atrapado en un círculo irrompible de interacciones, todas, competitivas. De modo parecido, el antecedente más frecuente de un acto de agresión es la agresión anterior de otro agente (Raush, 1965). La iniciativa agresiva constituye, así, el primer eslabón de una sucesión de agresiones recíprocas, probablemente en escalada, que, desde el punto de vista social, desarrollan no ya un círculo, sino una verdadera "espiral de violencia" difícilmente refrenable. O también, en otro orden, no siempre tan peligroso, los "juegos" interpersonales, descritos por el análisis transaccional, de Berne (1964), pueden ser juegos de duración prácticamente ilimitada, autoperpetuándose si ninguno de los participantes decide quebrantar las reglas circulares que los rigen y se niega a continuar jugando.

El polo opuesto de los ciclos de acción, de la acción cíclica, cerrada sobre sí misma y reproductora de sí misma, lo constituyen los cursos de acción, la acción abierta, en curso y en progresión. La acción abierta se refiere a la que Nuttin (1971) ha caracterizado como "tarea abierta: una tarea que es percibida por el agente como formando parte de una serie más extensa de acciones en el futuro", una serie -cabe agregar por nuestra cuenta- en la que los futuros instantes no constituyen una mera repetición clónica del instante presente y contienen todos alguna novedad, alguna peculiaridad, de suerte que la acción no tanto se reproduce cuando se transfiere y se rehace cada vez. La acción abierta se corresponde con un proyecto -objetivable, y no sólo de naturaleza subjetiva- con unos "planes de acción", a los que Miller, Galanter y Pribram (1960) han otorgado respetabilidad científica en psicología, y a menudo presupone en el agente un proceso de decisión (exactamente en el sentido en que este proceso es estudiado por la teoría interdisciplinar de la decisión).

A partir de esta doble noción, de cursos y ciclos de acción, cabe responder a las cuestiones antes formuladas como sigue:

1) Conducta "sana", "normal", adaptativa -en el sentido completo de la adaptación: del agente al medio y también del medio al agente- es la acción en curso, el curso de acción. Conducta "patológica", disfuncional, es la conducta circular, la acción cíclica, el ciclo de acción siempre recurrente sobre sus propios pasos.

2) No hay conducta sana, ni adaptativa, que no incluya algunos elementos de ciclos, de circularidad, ni tampoco hay secuencias de acción tan patológicas que no contengan algún elemento de acción en curso, en progresión. La conducta humana es curso y es ciclo a la vez. La continuidad entre lo "normal" y lo "psicopatológico" dimana de la unidad de las leyes que rigen ya los cursos, ya los ciclos de acción presentes en todo comportamiento humano.

3) Puesto que la secuencia comportamental en el agente humano necesita ciclos de conservación de lo adquirido, de hábitos automatizados, de recurrencias que responden, ellas mismas, a los ciclos de la naturaleza y /o a las recurrencias del medio social, en esa misma necesidad reside la condición de posibilidad de la conducta psicopatológica, incapaz de trascender los necesarios ciclos en la no menos necesaria progresión de una acción de curso abierto.

Volviendo ahora de nuevo al concepto de personalidad, estamos autorizados a entenderla como un patrón diferencial de ciclos y de cursos de acción. En este análisis no sucede, en rigor, que la personalidad contribuya a determinar ciertas secuencias comportamentales cíclicas, eventualmente psicopatológicas; más bien la personalidad consiste en tales ciclos, como consiste también en cursos de acción abierta. La personalidad es una estructura u organización de ciclos y de cursos de comportamiento, estructura que puede llegar a desorganizarse y cuya desorganización se caracteriza por el predominio de las recurrencias cíclicas y por una cierta incapacidad para trascenderlas.

2. CICLOS PSICOPATOLÓGICOS EN LA PROFESIÓN DOCENTE

El decurso cíclico de muchos acontecimientos sociales tiende a favorecer el desarrollo, también cíclico, de la conducta. En particular, un rol profesional cualquiera expone al individuo a un patrón recurrente de acontecimientos, de demandas, de consecuencias de sus propios actos. El estudio de la psicopatología profesional podría muy fructuosamente concentrarse en el análisis de las recurrencias, de las circularidades, de los ciclos ambientales capaces de propiciar el predominio de patrones cíclicos en quien ejerce una determinada profesión.

Para el caso de la profesión docente, el modelo descrito debería ser puesto a prueba empírica examinando las recurrencias que, en la experiencia profesional de los enseñantes, pueden llegar a generar ciclos disfuncionales de acción. En los hallazgos empíricos ya a nuestra disposición no faltan los datos que se ajustan bien en el modelo. Así, por ejemplo, Blase (1982) ha documentado el que denomina "ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento" del maestro. Dicho ciclo, metafóricamente representado como proceso de "combustión" del maestro, lo describe de este modo: se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las que -se supone- han de ser metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de "estrés", resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y decremento de la motivación por el trabajo en el maestro; tales consecuencias negativas, a su vez, aumentan la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa. De este proceso, calificado por Blase como cíclico y degenerativo, sale, como producto final, el maestro "quemado", que no ha podido sobrevivir a los iniciales problemas y que ha quedado incapacitado no tanto por algún momentáneo fracaso, cuanto por el impacto negativo, acumulado a largo plazo, de sucesivas y cada vez más profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo docente.

Una parecida circularidad aparece allí donde se destaca, como hacen Kyriacou y Sutcliffe (1977), que no resulta clara la distinción entre las fuentes del “estrés” y las manifestaciones del mismo en la ansiedad y otros efectos negativos de los docentes; señalándose, como ejemplo, que unas pobres relaciones humanas en los maestros pueden ser vistas, alternativamente, ya como resultado de la sobrecarga de trabajo y la manifestación de “estrés”, ya como factor que contribuye, él también, a determinar el “estrés”. La posibilidad de semejante doble análisis, alternativo, viene dada por el carácter circular de las relaciones, por la recurrencia del ciclo conductual: cada eslabón de la cadena, de una cadena en anillo, puede aparecer ya determinante, ya determinado, tanto como factor causal, cuanto como efecto, manifestación o consecuencia; y lo trágico de las secuencias cíclicas está en que cada recorrido en ellas tiende a consolidar más y más la fuerza del anillo hasta hacerlo difícil de quebrar y abrir en una cadena comportamental progresiva.

Bajo otra perspectiva, bajo el prisma terapéutico, que considera los fenómenos de psicopatología del docente con vistas a su modificación, a su alivio y "cura", resultan igualmente de interés y vienen en apoyo del modelo preconizado, de cursos y ciclos, las propuestas de estrategias de afrontamiento del “estrés” profesional que hacen los autores mejor fundamentados en los hallazgos de la investigación sobre el mismo “estrés”. Entre sus estrategias, y por lo que respecta al entorno productor y sustentador de la tensión, destacan medidas como las siguientes: cambiar periódicamente de área de enseñanza, de alumnos o de nivel de los mismos; ordenar de otro modo la disposición física del aula; utilizar nuevos instrumentos, renovados materiales; tomarse unas vacaciones siempre que sea posible; estudiar materias o practicar alguna actividad sin ninguna relación con la propia docencia; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio físico y también conservar el cuerpo relajado (Pagel y Price, 1980). Si en este variado repertorio de posibles prácticas hay algo de común, algún elemento componente y presente en todas ellas, ese elemento es el de la ruptura respecto a la recurrencia, la quiebra de la circularidad, el favorecimiento de una acción en curso, progresiva, frente a un secuencia rígidamente clausurada alrededor de sí misma.

Seguramente no disponemos de bastantes datos empíricos, a propósito de la crisis de los docentes, para confirmar el modelo de cursos y ciclos en toda su amplitud. El respaldo empírico es sustancial, pero parcial sólo. Esto basta, sin embargo, para recomendar el modelo por su virtud heurística, por su potencial para generar nuevas direcciones de investigación y nuevos hallazgos.

Concretamente, un programa de investigación, a partir del modelo de ciclos de acción, para captar las crisis psicológicas de los docentes, utilizado como modelo heurístico, habría de describir e indagar sistemáticamente los distintos modos de secuencias comportamentales cíclicas, cuya recurrencia cada vez más rígida y predominante a largo plazo podría conducir, poco a poco, del mero episodio transitorio, sin relevancia mayor, a la psicopatología ligera y luego, en mayor gravedad, a manifestaciones agudas y finalmente crónicas: el ciclo de la ansiedad, el del conflicto, el de la frustración, el del comportamiento supersticioso, el del autoritarismo agresivo, el del prejuicio en la percepción social, etc.: y todo ello, en relación con una determinada actividad docente y con unos alumnos concretos. Los diversos modos o tipos de esos ciclos constituirían la adecuada tipología de la personalidad y, al propio tiempo, de la desorganización psicopatológica.

El modelo reclama, en fin, un programa terapéutico esencialmente consistente en el rompimiento de los ciclos de acción y en la instauración de procesos de decisión y de cursos abiertos de acción, de acuerdo con propuestas como las ya mencionadas, pero ampliadas en una estrategia verdaderamente general. Ésta puede requerir cambios significativos en el entorno que faciliten la ruptura con el ciclo; aparte de los ya citados, pueden programarse cambios cuidadosamente controlados, ya en el puesto docente, ya en el estilo de enseñanza. Una mayor movilidad profesional, que no llegara a significar inseguridad en el puesto de trabajo, contribuiría a prevenir la aparición de recurrencias cíclicas en el comportamiento. Igualmente operaría en esa misma dirección una mayor libertad institucional y una mayor flexibilidad personal para la instauración de estilos docentes, en ruptura con los convencionalismos imperantes y también con las rutinas adquiridas por el propio profesor.

En todas aquellas situaciones en las que son posibles opciones alternativas donde el profesor puede tomar uno u otro camino de acción, la condición para que el camino tomado sea un curso abierto, y no un ciclo cerrado, es que intervenga un proceso de decisión. La investigación en teoría de la decisión ha identificado y analizado algunos obstáculos que llegan a impedir el desarrollo de ese proceso, con la consecuencia de que el individuo se queda sin adoptar ninguna resolución. Entre los incidentes obstaculizadores así identificados figuran el rehusar de plano la consideración de opciones diferentes, el aplazamiento indefinido de la decisión, la excusa de tener que inspeccionar todavía otras alternativas para alcanzar completa información de todas ellas y para sopesar aún por más tiempo sus ventajas y sus costos, o el desviar la atención a otras cosas, sin llegar a percibir incluso que en una determinada coyuntura, y aún con información incompleta, es posible efectuar una elección; eventualmente, una elección en contra del actual estado de cosas (Corbin, 1980). La intervención psicológica para quebrar los ciclos patológicos de acción y para ampliar el ámbito de los cursos de acción tendrá que emplearse en evitar la interferencia de esos elementos que bloquean el proceso de toma de una decisión.

Principalmente para el caso en que no puedan alterarse las características pertinentes del entorno y en que no haya decisiones relevantes que tomar (pero también cuando haya cabida para las decisiones y las alteraciones), un tercer componente general de la intervención práctica derivada del modelo teórico de los ciclos y cursos de acción lo constituye una terapia de reorganización cognitiva. El marco quizá mejor ajustado a esa organización sea el "alternativismo constructivo", de Kelly (1955), y su "terapia de rol fijo", que constituye en realidad una terapia basada en la móvil adopción de roles, de modos de construir la realidad, de sistemas de "constructos personales", que el terapeuta propone al cliente y que éste trata de desempeñar, de hacer reales, en su medio de vida. Realmente, cualquier variedad de terapia o estrategia cognitiva de modificación de conducta (Ellis, 1962; Kendall y Hollon, 1979; ; Meichenbaum, 1977) puede resultar apropiada para percibir y construir de manera alternativa las relaciones con el medio; en particular, para "reconstruir" la relación docente, y conseguir, en consecuencia, una reorganización de las secuencias de conducta, transformándolas ampliamente de recurrentes en progresivas, de ciclos en cursos de acción.

La estrategia preconizada no excluye el recurso a otras técnicas, acaso complementarias o incluso principales para el problema o el individuo concreto. La desensibilización sistemática, para el caso de estados de ánimo angustiosos en el aula, y el entrenamiento en competencias, tanto sociales como académicas, sobresalen entre los procedimientos más recomendados por los estudiosos de la psicopatología del docente (véase la revisión de Coates y Thoresen, 1976; Esteve, 1984; Polaino-Lorente, 1982). Son procedimientos, de todos modos, compaginables con los que derivan de la idea terapéutica general, aquí expuesta, de liberar a la acción de la recurrencia circular: en primer término, romper algunos ciclos de eventos ambientales con un cambio significativo, tan profundo como sea necesario, en la configuración del entorno; luego, propiciar el desarrollo de procesos psicológicos de decisión y elaboración de planes de acción entre las alternativas realmente a disposición del agente; finalmente, y siempre, ayudar a la reorganización cognitiva en los modos y estructuras de percepción y construcción del mundo por parte del sujeto.

BIBLIOGRAFÍA

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·        YATES, A. J. Behavior therapy. New York, Wiley, 1970.

 

  ALGUNOS MODELOS PATOLÓGICOS EN LA DOCENCIA

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Muchos pueden ser los motivos por los cuales una persona elige como tarea la docencia. No es raro que entre ellos aparezca el interés por enseñar y una actitud positiva hacia los adolescentes que serán sus alumnos. En una época en la cual la tarea no está jerarquizada socialmente, es posible que muchos la mantengan sólo por motivos vocacionales. No es fácil determinar qué es la tal vocación, quizás una buena combinación de aptitudes y deseos que a veces encuentran el lugar adecuado para su manifestación. Sabemos que hay importantes motivaciones inconscientes entre sus componentes que forman parte del mundo interno de cada uno. Lamentablemente, como toda profesión, la docencia no sólo genera patología sino que también canaliza hacia ella a personas que manifiestan características patológicas. En un trabajo titulado "Efectos de la enseñanza en la génesis y patología de 105 ideales de los educandos", José Cukier analiza el que denomina "educador narcisista" definiéndolo de este modo:"Las características de este educador son la arrogancia y la soberbia. Está infatuado en su convicción de estar por encima del educando, poseedor de la verdad, sin capacidad de empatía ni tolerancia a la frustración, con sentimientos de triunfo, control y desprecio. Poca paciencia, curiosidad, creatividad y posibilidades lúdicas. Deseoso de conseguir poder, no ascendiente. El ascendiente depende del predominio de las condiciones morales, el poder no implica necesariamente ascendiente y puede no tener connotaciones morales. Su poder, en lugar de respeto, genera miedo y provoca sometimiento o un símil de aceptación."

El término "narcisista" requiere cierta aclaración. Se considera, dentro de la teoría psicoanalítica, que el narcisismo es la cuota de autoestima normal que se requiere para vivir. Parte de la capacidad de amar, de la energía libidinal, debe estar dirigida hacia uno mismo. Esto forma parte del desarrollo normal de una persona. Sin embargo, Otto Kernberg ha desarrollado y señalado la enorme importancia del concepto de "narcisismo patológico". En ciertos desarrollos anormales esta autoestima no se logra y el resultado aparentemente paradojal es el de personas que superficialmente parecen quererse a sí mismas más que nadie, encubriendo una incapacidad total de amar, incluso a sí mismos. Kernberg los describe así:

"Sienten gran necesidad de ser amados y admirados y presentan una curiosa contradicción entre un concepto muy elevado de sí mismos y una desmedida necesidad de homenaje por parte de los demás. Su vida emocional carece de hondura; experimentan escasa empatía hacia los sentimientos de otras personas; disfrutan poco de la vida, más allá del tributo que reciben de los demás y de sus propias fantasías grandiosas; caen en el desasosiego y el hastío cuando el brillo externo se desvanece y no encuentran nuevas fuentes para alimentar su autoestima. Sienten envidia hacia los demás; tienden a idealizar a las personas de quienes esperan alguna gratificación de su narcisismo y a desvalorizar y despreciar a aquellos de quienes nada esperan (muchas veces sus antiguos ídolos). En general, sus relaciones con otras personas son netamente explotadoras y a veces parasitarias. Es como si sintieran tener derecho a controlar y poseer a los demás y a explotarlos sin culpa; detrás de una fachada de encanto y simpatía se llega a percibir su naturaleza fría y despiadada."

Pensemos cómo será un docente con estas características. Ante todo digamos que la profesión se presta para que algunas personas que no logren otros modos de dominación o éxito deriven hacia ella las necesidades que su patología les impone. La persona incapaz de estimarse lo suficiente suple tal falencia con un público que lo aplauda, que le suministre en forma permanente lo que no es capaz de producir desde su mundo interno: estima, amor o respeto hacia sí mismo. Ese público bien pueden ser sus alumnos. Si éstos no cumplen ese papel o simplemente no realizan satisfactoriamente sus tareas, el resultado para este tipo de personalidad es una herida muy difícil de sobrellevar porque lo hiere en su orgullo, y la consecuencia puede ser la de producir respuestas muy duras, despectivas hacia quienes le infligieron lo que considera una afrenta personal. Cukier describe como defensa básica de este tipo de docente a "la desmentida". A través de la desmentida este educador refuta la realidad del educando utilizando contradicciones lógicas, semánticas, pragmáticas, respuestas que desvían el pensamiento o bien hacen dudar a su interlocutor sobre aquello que percibe por los sentidos o bien siente o piensa. La desmentida lleva a lo que el autor denomina "didactogenia", es decir daño producido por la tarea docente, en la medida en que el alumno se verá enfrentado a paradojas o contradicciones creadas por el docente para desmentirlo y no como producto de la confrontación de sus sentidos o su pensamiento con la realidad.

Si pensamos en este educador narcisista, patológico y patógeno, es posible que surja en nuestra mente como variante del mismo la figura tan conocida del docente autoritario. Capaz de llegar a instrumentar refinados métodos de humillación y tortura hacia sus alumnos por el puro placer de ejercer su poder y someter a su público cautivo, para sentir el miedo, la sumisión, a menudo la admiración y el homenaje de sus víctimas que él confunde con amor, este docente narcisista, en su modelo autoritario, tuvo mejores posibilidades de manifestarse y crecer en la escuela enciclopedista y autoritaria. La disciplina rígida, el respeto social al docente, una concepción pasiva del alumno permitían que junto al florecimiento de verdaderas autoridades crecieran también malezas, como los docentes narcisistas del tipo autoritario.

En nuestros días no han desaparecido de las aulas pero existen más defensas del sistema hacia ellos. Sin embargo el educador narcisista en sí no ha perdido su lugar. La posmodernidad le ha permitido camuflarse bajo otro modelo, el demagógico. Si el autoritario manifestaba una incapacidad total de empatía hacia lo que pudiera ocurrirle a sus alumnos, con la consecuente tendencia a humillarlos o denigrarlos sin la menor molestia para sí, el docente demagógico aparenta una gran capacidad de empatía. Comprende todo, permite todo, no sólo innova sino que transgrede, habla de lo que quieren sus alumnos y sobre todo de sí mismo, usa la misma jerga que ellos, se presenta como un igual; su límite para la permisividad no son las reglas de la institución sino su propia modestia personal, y en aquello que lo afecte será implacable. Este docente seducirá fácilmente a su público a través de valores superficialmente afectivos, no exigirá en función del conocimiento sólo en función de conseguir aplausos para sí mismo. En lo aparente este modelo es menos traumático para el alumno y de hecho no se lo ataca, sin embargo las consecuencias son igualmente patógenas. Este docente no enseña, hace pasar y perder el tiempo, y también somete y desestima como lo hacía el autoritario sólo que bajo una fachada seductora. En la escuela posmoderna que plantea el aprendizaje lúdico, a través solamente del placer, y anula las jerarquías, este modelo puede mimetizarse con éxito. Por otra parte ambos tipos de docente narcisista compartirán una característica temible, la presencia de la envidia como sentimiento predominante en su psiquismo. Quien no sea capaz de amar y sienta básicamente envidia ante personas más jóvenes, con todo un futuro por delante, con una capacidad creativa intacta, a menudo con situaciones vitales más ventajosas que las del docente, podrá hacer estragos.

Respecto a la escuela que se estructura sobre el modelo demagógico, dice Cukier:

"El grupo demagógico busca el amor de los alumnos y no enseña acorde a fines. A su vez los educandos, enseñados demagógicamente pasan a aprender en nombre del amor y no acorde a fines, no se respeta el miramiento por lo útil, que tendría que ser lo dominante. Se pueden producir alianzas demagógicas internas con descalificación de los docentes con mayor rigor científico; o descalificación de las autoridades disciplinarias. Esto crea fracturas con imposibilidad de los educandos de realizar procesos identificatorios".

En este tipo de institución quien pretenda rigor científico y por lo tanto exija esfuerzo por parte de los alumnos, quien se proponga objetivos en el aspecto cognoscitivo, o bien quien exija cierto cumplimiento de normas disciplinarias, caerá en el descrédito al ser considerado autoritario". "Autoritario" no diferenciado de quien ejerce autoridad integra la lista de términos insultantes, "demagogo" aun no, pero merece conseguir tal lugar.

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  DIDACTOGENIA
Escribe: Dr. José Cukier

Asociación Psicoanalítica Argentina

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Objetivo del trabajo

Este ensayo busca encarar la concientización de las enfermedades que pueden generarse por la mala enseñanza. Poner este conocimiento al servicio de la comunidad educativa, incluida en su medio

ambiente de hoy y para los que vendrán, mejorando su calidad de vida. No sería aventurado decir que nuestras instituciones educativas no forman a nuestros educandos para abordar con eficacia problemas comunitarios.

Se estimula una enseñanza - aprendizaje escindida que divorcia el discurso de la realidad. La educación es el lugar de la prevención y la mediatizadora de la salud. Es el instrumento de trabajo por la salud. No de lucro respecto de la enfermedad generada de manera involuntaria. Las instituciones educativas, muchas veces, no tienen en cuenta a sus educandos. Ni a los educadores.

¿QUIÉNES SON NUESTROS EDUCANDOS?
     Estamos ante un sujeto en desarrollo, que debe conciliar las exigencias de la realidad, sus ideales y su vida pulsional. Necesitado de modelos con los cuales identificarse.

     En este lugar estamos los educadores. No se trata de personas aisladas, sino que insertas en un contexto familiar, social, sufren del embate informativo, político y económico, generalmente contradictorio. Se les pide, por lo general, aquello que -desde los modelos- se les niega. Deben ingresar en un mundo de cambios cada vez más acelerados. Se les pide prepararse para un tiempo futuro: el más incierto de los tiempos.
INTRODUCCIÓN
     En el ejercicio de la asistencia psicoterapéutica de niños en edad escolar, he podido observar una serie de síntomas que tenían un origen en común. El agente desencadenante se encontraba en relación a determinados tipos de institución escolar y de educadores. Estos, por la singularidad de sus características, se constituyen en patogenizantes. Así podemos destacar una pléyade de síntomas que desarrollaré en el curso de de este ensayo y que pueden agruparse en tres áreas; trastornos psicosomáticos, de conducta y de aprendizaje, por causa de la enseñanza inadecuada. Podemos nombrar, por ejemplo, las hiperkinesias, descargas catárticas, espasmos bronquiales, dolores cólicos, gastritis, diarreas e insomnio, entre otros.
     A esta patología desencadenada por la mala enseñanza, propuse denominarla Didactogenia, como extensión del término médico iatrogenia. Consultada la Academia Argentina de Letras acerca de la validez del término, ésta respondió por carta del día 18 de Marzo de 1987 diciendo que "[...] A la patología inducida por la enseñanza puede denominársela "didactogenia" por extensión del significado comúnmente atribuído a la palabra "Iatrogenia", del griego iatrós (médico), significa lo originado en el médico. El uso popular restringe el sentido al de la enfermedad producida por el médico [...] en la voz consultada, pueden reconocerse los formantes de procedencia griega, 'didacto' y 'genia'. El primero -apócope de 'didáctica'- expresa la noción de 'proceso natural de formación' (de lo que se designa el formante inicial), como puede verse en las voces 'patogenia'o 'embriogenia' que aluden a la formación de la dolencia o del embrión respectivamente [...]. Desde el punto de vista morfoetimológico, y sin considerar posibles situaciones de empleo, 'didactogenia' aparece, pues, como un neologismo de cuño científico que, con la ambigüedad señalada, podría expresar la noción de lo originado por la enseñanza". Como el término "Didactogenia" es abarcativo e incluye a todo lo que es originado en la enseñanza, prefiero la palabra "Didactopatogenia" para nominar a las influencias negativas producidas por la enseñanza inadecuada.

Pondré el énfasis en las modificaciones negativas que sufren las estructuras psicológicas de los educandos por la acción de los padres, educadores en general, líderes, la cultura y las instituciones, entre otras múltiples influencias. Todas tienen efectos y -esto es preciso destacarlo- su mayor o menor intensidad depende del terreno diposicional previo y la tramitación que cada individuo le da. No obstante, la influencia masiva o crónica de los factores ubicados en los desencadenantes actuales pueden adquirir carácter traumático y, de tal manera, desbordar las mejores disposiciones previas. La enseñanza defectuosa es fuente no sólo de trastornos caracterológicos, sino también de enfermedades somáticas. La mala pedagogía puede constituirse en un auténtico caldo de cultivo para las neurosis más diversas y debe fundarse sobre la comprensión y la eficacia, y no sobre dogmas, S. Ferenczi, (1908).

Cuando hablo de educadores, lo hago en sentido amplio. No me refiero al docente en particular, sino a todos aquellos que cumplimos con alguna función educadora. Los padres, en primer lugar; la familia; los amigos; los maestros; el periodismo; los políticos, entre muchos otros. Todos somos ubicados por los educandos en una posición en la cual, queramos o no, nos es asignado un saber y autoridad moral. La buena enseñanza es sustancial para la prevención primaria, como que las condiciones culturales repercuten sobre las condiciones de salud.

En nuestra acelerada era tecnológica, la falta de la instalación de un vínculo en la relación entre el enseñante y el educando, que es organizador y estabilizante, reduce la transmisión del conocimiento a un acto eficientista y en escala industrial. Transformamos a los seres humanos en números y estadísticas disociados de los deseos y posibilidades de cada quién.

 

DIDACTOGENIA INDUCIDA POR LA PERSONALIDAD

DEL EDUCADOR NARCISISTA

Concepto y generalidades.-
     Cuando el educador corresponde al tipo llamado narcisista tiene las siguientes características. Éstas se centran en la arrogancia y la soberbia, en la convicción de estar por encima del educando, de ser el poseedor de la verdad, con poca capacidad de empatía y baja tolerancia a la frustración; sentimientos secretos de triunfo, control y desprecio del educando; escasa paciencia, curiosidad, creatividad y posibilidades lúdicas; con mayor interés en conseguir el poder que el ascendiente. Este último depende de condiciones morales; en cambio, el poder no implica necesariamente ascendiente y puede no tener connotaciones morales. Este poder (en lugar de respeto) genera miedo en el educando y provoca sometimiento o un símil de aceptación.

En la medida en que no está discriminado el poder del ascendiente, podemos caer en el supuesto ideológico de que escuchar al educando es "dejarse manejar". Con este supuesto se avala la descalificación, porque ¿qué sentido tiene escuchar a quien no sabe? Finalmente, no queda margen para la sorpresa, el asombro, la duda, la inseguridad o el descubrimiento. Este rasgo, cuando es dominante de la personalidad del educador y avalado por un contexto rígido, puede inducir en el educando patologías que son culturalmente aceptados como conflictos normales del estudiante. Se produce una normalización de la patología. Reitero que no me refiero al docente en particular, sino a una gran mayoría de personas que, en función educadora, podemos tener algún rasgo de éstos. Naturalmente, no quedan excluidas las patologías psicopáticas y trastornos de aprendizaje propios del estudiante. Sólo intento llamar la atención acerca de otra posibilidad de lectura del problema.

 

  EL PSIQUISMO DEL EDUCADOR NARCISISTA

*INTRODUCCIÓN
     La descripción que sigue corresponde a un tipo ideal. Es preciso dejar en claro que las patologías son siempre mixtas, cambiantes; que algunas veces domina un aspecto y, otras veces, otro distinto.

El educador con rasgos dominantemente narcisistas tiene un conflicto básico: no tolera la realidad tal como es, ni las diferencias. No tolera al educando, pero no por razones concientes de simpatía o antipatía, sino porque el estudiante es alguien que con su presencia le marca al educador que hay otra persona autónoma diferente de él, que tiene individualidad, pensamiento y voluntad propia. Este hecho le pone límites a su omnipotencia y le marca la castración. Pero esa presencia de otro diferente le genera hostilidad al educador, con sentimientos de aniquilación y de furia.

   Desde esta posición, el educador narcisista trata de sostener la creencia de su omniciencia y genialidad; intenta forzar esta ilusión que tiene de sí en el educando. Pero cuando éste, mediante preguntas, lo desacredita, el educador se vuelve autoritario, para sostener su presunta grandiosidad. Habitualmente, este tipo de educador le hace activamente  al estudiante lo que él mismo ha sufrido pasivamente siendo educando.

Podemos inferir un momento inicial en la infancia de este educador, en que sus preguntas eran selladas por falta de respuesta a veces y otras, por exceso. De esta forma, se interfería el interés, el desarrollo y la investigación. Quedaba con falta de comprensión y, entonces, la realidad para ese niño -luego educador narcisista- perdía coherencia y no la entendía.

Este fracaso marca un trauma en el psiquismo del educador, que se mantiene y tiende a repetirse de manera compulsiva.

 

EL EDUCADOR Y SUS DOBLES

Habida cuenta de la necesidad del educador narcisista de reencontrar en el mundo aquello que no sea traumático para su particular psiquismo, recurre al mecanismo de proyección de los "dobles", sobre las figuras de sus educandos, Freud, (1919h); así, alumno y educador no se diferencian. Consideramos los siguientes tipos de dobles:

El doble imagen. En este se privilegian los rasgos de la otra persona. Este doble apuntala la imagen del educador. Necesita que el educando a todo lo diga que sí. Cada acto del educando que arruina su imagen, le arruina la omnipotencia y le provoca sentimientos de vergüenza y humillación. Los alumnos le "hacen pasar vergüenza". Un ejemplo: el educador conoce superficialmente su tema y necesita dar una imagen de profundidad. Para ello, intenta impactar como forma de ordenar que no le pregunten. Si le preguntan, puede descalificar la pregunta o atacar porque se la hacen. Da un doble mensaje ("créanme porque sé en profundidad y a la vez desconfíen porque no sé responder a la pregunta, sólo la ataco"). Puede inducir a la oligofrenización del otro. Busca educandos a "su imagen y semejanza".

El doble sombra. En el doble sombra se privilegian las expresiones faciales y los estados afectivos. La sombra, en el plano visual, tiene su correspondiente en el plano auditivo: los tonos de la voz. El educador está atento a la cara y a la voz de su interlocutor, más que a los contenidos del discurso de éste. Existe mayor descomplejización anímica cuando se privilegia la sombra respecto del predominio de la imagen, puesto que en ésta se rescatan los rasgos -que son discretos, distintivos- por sobre las expresiones. El educador proyecta su sombra afectiva en el educando y la lee en el rostro de éste.
Cuando el educador pierde su función, hace depositario de sus vivencias al estudiante, para que éste sea caja de resonancia de sus problemas. Un ejemplo: el

docente que deliberadamente no le pone a su estudiante la nota merecida, sino más baja para "estimularlo". Le hace padecer a su doble los efectos sádicos de su superyo y crea una cara de tristeza. Un doble que nunca será reconocido y que padece lo mismo que su maestro. Es una sombra, o "un alma en pena" que sigue a su educador.

El doble espiritual. El educador supone que la realidad es sólo réplica de una idea: sólo existen las ideas abstractas, que se descifran con una clave unificadora. Su discurso puede ser críptico, enigmático, y se aclara sólo cuando él comunica la clave que da coherencia y forma a lo que dice. A esta clave acceden los que están en comunión espiritual con él. Entiende que al educando hay que sacarle lo mejor, la esencia. Los recursos estilísticos que emplea tienen como meta sustraer a la realidad discursiva de aquello que la volvería compromiso vital. El lenguaje debe ser despojado, preciso, sin ornamentación. Constituye un laberinto descualificado en el cual el interlocutor se pierde. Para este educador, "lo esencial es invisible a los ojos". Estos rasgos son esenciales para la constitución de los guías espirituales de esos grupos o sectas de religiones exóticas, a las que suelen acudir los necesitados de un contexto que les garantice el sentimiento de ser y pertenecer.

Doble orgánico. Este educador es, por lo general, una personalidad sobreadaptada y busca rendimientos a costa de procesos orgánicos propios del educando. Al descargarse en éstos, procura mantener su propia homeorrhesis (concepto de la biología, que alude a la homeostasis, pero no estática, sino con cierta direccionalidad, por ejemplo, hacia el crecimiento). Ofrece contenidos inadecuados al tiempo de aprender, generando estados de intoxicación en los estudiantes (semejantes a los que padece el educador). Los estudiantes suelen tener respuestas intelectuales adecuadas, a costa de la enfermedad orgánica. El educando, como doble que es, es transformado en "sangre de mi sangre" o "carne de mi carne". Si el educando se rebela, provoca el retorno del doble que el educador proyectó en el educando, y el maestro sufre la enfermedad psicosomática. Por ejemplo suelen decir que: "los alumnos me van a enfermar", "me matan de mala sangre", o que "salgo mareado de dar clases". Si el estudiante no estudia, le significa al educador una herida narcisista que busca ser restituida con mayores exigencias difíciles de cumplir y de efectos paradojales. Tal interacción produce en el estudiante síntomas de depresión, impotencia y pérdida de interés por la tarea compartida.

 

MECANISMOS DE DEFENSA DEL EDUCADOR NARCISISTA.

Desmentida

Es una defensa universal que Freud, (1927e), p.150, considera que "[...] en modo alguno son raros en la vida infantil [...]" y que luego, con la maduración, desaparece. Se altera el juicio de la realidad exterior cuando ésta es traumática para el psiquismo. Se mantiene el registro perceptual, pero despojado de la representación {"Verleugnung"} y, en su lugar -en el caso del educador narcisista- se lo sustituye por la representación del doble. Aquello que el psiquismo ha desmentido queda fuera del comercio asociativo de las ideas del educador, presto a volver como siniestro. Cada educador tiene -o no- sus rasgos patológicos que le son singulares; cada cual tiene rasgos más o menos dominantes o formaciones mixtas, de combinaciones variadas. Como ejemplo de un educador narcisista, tomaré el del educador con rasgos psicosomáticos y los efectos somáticos que su actuación es susceptible de producir en los educandos.
     Este concepto ha de tomarse también en un sentido extenso, como metafórico y evocativo de aquellas instituciones y políticas educativas o de otro orden (económicas por ejemplo), que sólo tienen en cuenta el eficientismo y los resultados, no a las personas y el proceso de capacitación y aprendizaje; las ganancias independientemente del costo psicofísico.

La personalidad psicosomática se ubica como aquel que dice haberse creado solo, haber conquistado su lugar merced a un gran esfuerzo y que no le debe nada a nadie. Se ha hecho un nombre; en suma, es su propio padre. Procura hacerse un lugar, un prestigio. El yo del educador psicosomático que desmiente puede, a la vez, expulsar un fragmento psíquico propio, sano, que está de acuerdo con la realidad y ubicarlo en un semejante. Cuando otra persona, por ejemplo un estudiante, es sensato y opera acorde con sus posibilidades y lo que le dicta su sentido común sin caer en el sobreesfuerzo, (no me refiero al esfuerzo sano y necesario para la conquista del conocimiento y de nuevas lógicas de pensamiento, sino a aquel que no tiene en cuenta el deseo propio y sólo se somete el ajeno), el educador le atribuye a ese otro una actitud ingenua. Es un educando que "no se esfuerza", o no sabe "labrarse el futuro". Se ponen tan exigentes y persecutorios que generan, retaliativamente, que desde la exterioridad les devuelvan la exigencia, y se sienten perseguidos.

La tensión los mantiene estimulados y los convierte en educadores con alto nivel de exigencia, y que producen efectos paradojales. Sus educandos no rinden y, contrariamente a lo que el consenso supone comúnmente, estos educandos, si tienen rasgos sanos, se van de la institución. Puede leerse esta actitud como que "no se adaptaron" (lo cual es posible), pero también como que no se sobreadaptaron, preservando su integridad psicofísica. Estos educadores suelen atentar contra la capacidad de autoconservación propia y ajena. A veces, por satisfacer la exigencia de terminar con un programa de estudios, a pesar de dificultades objetivas, tratan de satisfacer al ideal, de tal manera que se
provocan y provocan en sus educandos excesos de cansancio induciendo de manera no explícita a la ingesta de estimulantes. Debido al padecimiento psicosomático y al carácter calculador que los singulariza, tienen una retórica muy particular. Se expresan en su discurso aludiendo a órganos y / o a números. Es común observar frases como éstas; tal alumno es el "pulmón" o el "corazón" o el "riñón" de la clase. O el menos destacado es conceptuado como un "cero a la izquierda". Expresiones comunes son: es un "alumno de diez puntos", "el hombre del millón de dólares", "la chica diez". Sólo se acentúan los valores relacionados con los números mercenarios.

 

DESESTIMACIÓN.

El educador refuta la realidad del educando, con la creencia de que éste es un transgresor. Este tipo de educador, al no tomar nota de los requerimientos de sus estudiantes, continúa absorto en sus exposiciones y teorías y, en tal caso, se da por supuesto que la falta de empatía con el educando deriva de que éste se halla sumido en un goce autoerótico. Si el alumno expresa una necesidad, sobrevendrá la furia del educador al ser sustraído de ese goce.

Tomemos, como ejemplo clínico, un estudiante en la época de la latencia, en que evolutivamente se produce un empuje pulsional sin la posibilidad madurativa de descarga, Freud, (1905d), y ésta se traduce en actividad motora, en movimientos corporales. Ante un educador sobreexigente que no registra las necesidades del educando, aumenta más la tensión en el alumno, y ésta es decodificada como "actos de indisciplina". Los intentos de descarga frustrados pueden buscar su derivación, por ejemplo, vía el toqueteo de los genitales, mal interpretada a veces como "masturbación compulsiva". Estamos ya en el camino de la patologización de un proceso normal. En un paso más surgen las descargas catárticas, gritos, espasmos de sollozos, dolores cólicos, Freud, (1941f). Por fin, y según las series complementarias de cada cual, unidos a los factores desencadenantes, surgen las dermatitis y pruritos, vitiligo, alopecía areata, acné, exantema, eczemátide, hiperhidrosis, dishidrosis, herpes simple y zoster, piodermia, reacciones alérgicas y asmáticas; expresión de una acumulación tensional que una mente en desarrollo no puede tramitar psíquicamente y que busca descargarse vía introyección orgánica.

Otra forma de descarga es la autoagresión como por ejemplo escoriaciones, ulceraciones, onicofagia, entre otros. La expresión máxima de descarga tensional improcesable tiene su manifestación en los accidentes. Una sola condición no es suficiente, como tampoco el hecho puntual. Requiere, además, de la disposición previa del educando, de un medio familiar abandonante, de ciertas políticas educativas y de instituciones lideradas por educadores fascinantes.

CONTRADICCIONES

¿Cómo podemos producir, los educadores, efectos dañinos en la mente de los educandos, cuando domina en nosotros el fragmento narcisista? ¿Qué mecanismos ponemos en juego? Para dar respuesta a éste interrogante, voy a referirme al tema de las contradicciones, D.Maldavsky, (1982).

En éstas hay una aceptación aparente de las normas consensuales pero, de hecho, ya sea través del discurso o de actos, estas normas son en verdad cuestionadas. Suelen decir una cosa y hacer otra, o decir cosas opuestas simultáneamente. Tiene vigencia aquello de "haz lo que yo digo pero no lo que yo hago".
Podemos considerar los siguientes tipos de contradicciones.

a) Contradicción orgánica: Suele darse en educadores hiperactivos, exigentes y sobreadaptados, D. Maldavsky, (op.cit). Nunca se cansan, o mejor dicho,  no hay registro del cansancio propio ni ajeno hasta que, súbitamente, se enferman somáticamente o inducen a la enfermedad del estudiante y, de esta manera, se sostienen en un equilibrio precario a costa de la descarga en una mente ajena. Este tipo de educadores, cuanto mayor es la tensión a la que se someten, mejor se sienten, y mayor es el esfuerzo por aumentarla. Hay contradicción entre el llamado corporal a la suspensión del sobreesfuerzo vía síntoma, y la promesa ilusoria de mayores triunfos y goces, si continúa.


CONTRADICCIÓN ENTRE AUTOCONSERVACIÓN Y NARCISISMO.

Y esto es lo que piden, también, de sus estudiantes sin tomar en cuenta el tiempo de aprender; y con ello, coartan la posibilidad de comprensión. Producen intoxicación. Hay un esfuerzo por aumentar cada vez más los rendimientos y no toleran ningún cuestionamiento. Se acompaña de prohibición de toda queja u oposición. Pero además, el educador siente la amenaza de depresión y vacío si disminuye la intensidad de su accionar o si fuga del campo. Vale lo mismo para el educando. Y otra cosa más: hay una promesa ilusoria de mayor placer creciente si se mantiene la actividad, que en realidad ubica al educador y al educando al borde del colapso somático.

b) Contradicción lógica: Hay una oposición entre una afirmación específica y una más amplia. Contradicción entre dos registros perceptuales; por ejemplo, lo visto y lo oído por el educando. Cuando el educador da un mensaje desde el discurso o desde sus actos y a la vez, los desmiente. Entonces, surge la duda ¿dónde está la verdad? ¿a quién se le debe creer? ¿no es que al educador hay que creerle? ¿entonces? O bien órdenes opuestas entre el educador y el contexto, lo que muestra la realidad y lo que dicen los medios de difusión. ¿A quien creerle? Se puede reforzar con un impedimento a cuestionar la contradicción. Para ello, puede ponerse en práctica el recurso más sencillo de hacer callar al interlocutor, a partir del uso autoritario de la posición asimétrica entre el educador y el educando. Otra medida más sofisticada consiste en el desvío del pensamiento. En este recurso hay una aparente respuesta a la pregunta que pudiera hacer el educando; pero, en realidad, se lo desvía hacia otro tema. En la contradicción lógica, ambos términos contradictorios están presentes, y es posible contrastar la contradicción.
Sin embargo, a veces un término se presenta bajo la forma de un recuerdo de una frase dicha en otra oportunidad y opuesta a lo dicho actualmente, o hay oposición entre lo dicho por el educador y el mensaje que puede dar en los hechos, a través de algún gesto o de actos que lo contradicen. Por ejemplo, proclamar la honestidad y protagonizar hechos corruptos; o contradicción entre las normas morales que pueden enseñarse a los estudiantes y las que verdaderamente se ponen en práctica en privado, o públicamente.

c) Contradicción semántica: Se afirma experimentar un afecto o un deseo, pero la actitud correlativa es opuesta a lo que se afirma; por ejemplo, "te ordeno que seas feliz". Son exigencias que imponen una sanción al incumplimiento y el que exige, sufre si el exigido defrauda el anhelo del primero. El castigo es inocular culpa por el incumplimiento. Con ello, el que ordena queda en la posición de víctima y ésta en la posición de victimario, con lo cual se induce la confusión.

d) Contradicción pragmática: Son órdenes contradictorias, paradojales que se refuerzan en el ambiente con otras dos órdenes: prohibición del comentario, prohibición de alejarse del campo. Claro que no es el hecho puntual el patogenizante sino su reiteración y la imposibilidad de refutar o huir. Por fin, todos estos mecanismos pueden ser reforzados con discursos demagógicos y fascinantes, que apelan a los afectos y a la adhesión al líder. Con ello tratan de convencer de la "irracionalidad" de creer en lo que se ve, de creer en los sentimientos o en la forma de pensar convencional. Sólo se debe creer al líder, que es el dueño de la verdad.


LA ACCIÓN DIDACTOGÉNICA. Conceptos generales.-

Los educadores con rasgos narcisistas, a veces ponen (o ¿ponemos?) en juego estos mecanismos descritos e intentan (o ¿intentamos?) que el educando los padezca.

LAS INTERACCIONES DIDACTOGÉNICAS. SUS MANIFESTACIONES.-

Cuando el educador narcisista desmiente la realidad psíquica del educando, no reconoce los distintos tipos de pensamiento de éste, acordes con cada período evolutivo del estudiante. También desmiente el educador las diferencias de cada uno de los educandos entre sí, en qué situación se encuentra cada cual.
     Algunos estudiantes han llegado al nivel de pensamiento que la institución escolar y el educador esperan de ellos. Otros no han llegado. Cuando institución y educador desconocen las diferencias que los estudiantes tiene entre sí, imparten una enseñanza aparentemente igualitaria: a todos los educandos la misma enseñanza. Pero el efecto que produce es paradojal: acentúa las desigualdades de los educandos entre sí y de los educandos con el educador. Las desigualdades de los estudiantes entre sí se acentúan porque estudiantes de distintos niveles de evolución en su pensamiento reciben idéntica información.

Entonces, el estudiante de nivel más evolucionado puede recibir información insuficiente y queda carente de estímulo. Puede distraer su energía disponible para el estudio a través de la descarga en la acción generando "trastornos de conducta". El alumno de nivel menos evolucionado puede recibir información que aún no puede comprender, puede generar supuestos "retrasos mentales"; la transformación pasivo-activo; el incansable preguntar del infante -que tan enigmático parece a los adultos- es porque éstos no se dan cuenta de que todas estas preguntas sólo son rodeos alrededor de una cuestión central. La investigación recae sobre el origen de los niños, Freud, (1910c). El niño rehusa creer los datos que sobre esta materia le suelen ser proporcionados. Por más que los padres le den buenas respuestas desde su perspectiva, el niño igual no cree, y este descreer inicia su independencia intelectual.

El niño no cree porque su maduración psíquica aún no está completada para entender. Es un fracaso universal, incitante para seguir pensando; es el prototipo de toda labor intelectual. Este fracaso universal, necesario, no contingente, parece ser -además- una marca fundamental para el ulterior desarrollo de la cultura humana. Otro tipo de desautorización tiene que ver con mantener la ilusión que está al
servicio de defenderse del displacer. El niño no quiere escuchar para cuidar ilusoriamente su omniciencia. Está en condiciones de creer, pero no tolera lo que dicen. Es una defensa universal, una actitud hostil frente a la palabra oída del padre. Cuando aparece la tendencia a desautorizar la palabra oída, a pesar de ser valedera, suele ocurrir que los padres tengan una actitud desautorizante ante su propia palabra. Desautorización de los padres entre sí; desautorización del padre, de una función como padre insuficientemente desarrollada; desautorización desde la función de su propia palabra, por ejemplo: "haz lo que yo digo pero no lo que yo hago". En esta frase, su propia palabra queda desautorizada por su hacer. Así, se constituye un núcleo didactopatogénico en el educando, que luego se repite activamente. En la didactopatogenia, el fracaso deriva del insuficiente vínculo con los padres. Es necesario distinguir los dos tipos de fracaso. El primero es estimulante; el segundo tipo de frustración está ligado a la arrogancia de los padres y educadores, interfiere las preguntas, su desarrollo y la investigación; imperativos categóricos; tabú del pensar; saber enciclopédico; recuerdos póstumos.

OTRAS CONSECUENCIAS.-

I.- Un educador sabe que, en un comienzo, su discurso es escuchado por el educando como un imperativo categórico. Tales imperativos son universales, incondicionales. Este imperativo se sintetiza en una fórmula; ésta impone obrar de tal modo que se pueda desear que el motivo que rige ese deseo de obrar sea una ley universal. Ante estos imperativos, el yo carece de capacidad analítica crítica. El imperativo abarca el terreno de la sexualidad, el del trabajo y el de la muerte. En el plano de la sexualidad, una serie de órdenes prohiben la masturbación, imponen la necesidad de la maternidad o la paternidad. En el plano laboral, la orden podría definirse como "ganarás el pan con el sudor de tu frente"; y, en cuanto a la relación con la muerte, la orden consiste en reconocer la necesidad del fin de la vida personal. Inferimos que se trata de órdenes porque, ante cada una de estas situaciones, el yo reacciona con una actitud desafiante, que es un modo de acatamiento de la ley, por ejemplo: por qué me tengo que morir, por qué tengo que trabajar, o engendrar hijos.

Progresivamente con la maduración neuropsicológica y la explicación pertinente adecuada al momento evolutivo de la mente infantil, el niño va comprendiendo las razones. Cuando se interfiere la conquista de esas razones, por falla en la respuesta (por déficit o por exceso de la misma) los imperativos se mantienen como tales. Con ello, la dependencia del educando y perpetuación del poder del educador. El natural deseo infantil de saber, puede encontrarse con la prohibición externa para el pensar. Frente a la misma, se instala el tabú del pensar. Al interrogante que formulan los niños se le interponen un saber enciclopédico ya constituido que obtura los interrogantes. Pueden reprimirse los interrogantes y rellenarse con conocimientos enciclopédicos que inducen a la memorización y la repetición.

Las respuestas inadecuadas al momento evolutivo pueden quedar inscriptas como recuerdos póstumos. Esto significa que la información no puede ser asimilada hasta ser articulada con la vivencia y devenir en comprensión. En estos casos, el educador puede entender que la no comprensión del educando es por "déficit del aprendizaje o error del educando". Toda vez que el interrogante es obturado, se evita la interacción, la toma de decisiones y la autonomía consiguiente. La desmentida del educador, conjuntamente con la desmentida de la institución educativa y sostenida por programas de estudio inadecuados, puede inducir a la desestimación por parte del alumno. Esta desestimación puede manifestarse como trastorno de conducta, distracción, agresividad marcada, sexualidad exacerbada.
Cuando se detectan estos síntomas, suelen evaluarse como trastorno individual del educando (que puede serlo), pero desmintiendo una vez más el efecto didactopatogénico de este tipo de enseñanza.

 

II.-La escisión del yo del educando y sus derivados.

En la mente infantil, la desmentida y consiguiente escisión del yo no es patógena hasta cierto momento del desarrollo, Freud, (1927e). Esta escisión le sirve al educando para mantenerse en el autoerotismo y como resistencia para adecuarse a la cultura. La tenaz adherencia a las fuentes de placer disponibles y la dificultad de renunciar a ellas parecen constituir una tendencia general de nuestro aparato anímico.
     Con la instauración del principio de la realidad, enseñanza mediante, queda disociada una cierta actividad mental que permanece libre de toda confrontación con la realidad y sometida exclusivamente al principio del placer. La acción continuada del autoerotismo permite que la satisfacción de objetos imaginarios, más fácil y pronta, sea mantenida en sustitución de la satisfacción en objetos reales, que es más trabajosa. Al sostenerse la escisión desde la mala enseñanza , una parte del yo se relaciona con el educador como si comprendiera, y otra se conecta con los objetos imaginarios. Cuando el educador mantiene o estimula la escisión con mensajes inadecuados a las lógicas en juego del educando, el yo de realidad de éste no aprende porque no vivencia; ésta se encuentra afectada al deseo. Sin vivencia no hay huella mnémica, sólo seudoaprendizaje y memorización. Se predispone el terreno a las trasgresiones éticas (porque el yo no asimila las normas consensuales, solo las imita, y otra parte del yo, solo atenta a la satisfacción, transgrede). Unidas a otras precondiciones como las fijaciones en el desarrollo psicosexual, la acción sobrestimulante de contextos inductores, modelos parentales adictivos, se instalan las adicciones y las conductas perversas, legalizadas desde la autoridad del enseñante.

Cuando la enseñanza es contraria a las lógicas en juego del educando, el yo de realidad de éste intenta defenderse y se distrae. Se producen falsos intercambios con acumulación de información inmodificada. Se afecta la capacidad de pensar. El educando organiza un seudoconocimiento sobreadaptándose, con excesiva dedicación de tiempo para el logro de sus objetivos. Los rendimientos no están acordes con el esfuerzo demandado, se instala el desinterés por la tarea, déficit de la formación y de autonomía psíquica. La sobreadaptación se acompaña de la sofocación de los deseos propios en función de adaptarse a los deseos del otro. Esto despierta odio y desesperación, afectos que buscan su descarga por la vía motora y / o en el insomnio. La falta del dormir ocasiona un estado confusional con pérdida de la memoria y momentos transitorios de desorganización mental.

El educador, avalado por instituciones y políticas educativas que desconocen al educando, puede reproducir masivamente la inducción de patologías didactogenizantes. Asistimos a la "clonación". Es decir, reproducción indiferenciada de "sujetos", idénticos entre sí y réplicas del modelo ideal que propone la institución y el educador. Sin embargo, un educando necesita del educador.

Lo busca porque hay algo de la pulsión, no enteramente satisfecho que insiste reiteradamente. Insiste y mantiene abierto los interrogantes buscando un camino que el educador puede ayudar a satisfacer en parte.

 

DE LA DIDACTOGENIA A LA VIOLENCIA SOCIAL

Esta particular manera de seudorrelación del educador con el educando, es la antítesis de amar, entendida como incluir al semejante. Es ignorar, marginar, exiliar, dejar afuera, desconocer. El niño, aunque fácticamente pertenece a una familia, un grupo o una sociedad, intrapsíquicamente se siente carente de atribución y pertenencia, Puget et al, (1993). La falta de reconocimiento lo incapacita para adquirir la adecuada inserción en la escuela, el barrio, el grupo religioso, la etnia o el país que le toca vivir.

     El reconocimiento proveniente de un otro, que los educadores en sentido ampliado lo acepten, el país como ciudadano, el grupo religioso como miembro, que todos y cada uno lo confirmen, contribuye a la construcción de la identidad. Las fallas de los mecanismos de atribución por parte de los educadores generan las ansiedades de no pertenencia y amenaza de ser ignorado, excluido o marginado. El niño completa su maduración en el vínculo con los Otros, entendidos como el conjunto de los semejantes que integran una comunidad, y ésta imprime un sello propio a la mente infantil. No es posible sustraerse de la estructura social en la que estamos inmersos. Cada espacio deja marcas fundantes distintas, tanto más intensas cuanto mayor la ascendencia del espacio influyente, más precoz el desarrollo evolutivo en un encuentro con las disposiciones genéticas, hereditarias y familiares de cada cual. Cada espacio tiene sus reglas de funcionamiento y valores imperantes, cuyo pilar básico es la conservación de la vida. El anhelo de ocupar un lugar se liga a las injurias de la autoestima originadas en la temprana exclusión de pertenecer. Se ponen en marcha los mecanismos de la pugna interrelacional siempre latentes, necesidad imperiosa de ganar "a toda costa". La adherencia acrítica a modas y grupos, conductas ritualizadas, modalidades imitativas defensivas para neutralizar sentimientos de inermidad.

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T L. N 4/5.

  LA RESILIENCIA

1. Introducción

“Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos no alumbran ni queman, pero otros arden con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear y quien se acerca se enciende”.

En este relato de Eduardo Galeano, se resumen las dos aristas filosóficas de la teoría de la resiliencia: la primera se relaciona con la idea de la luminosidad. La resiliencia se edifica desde la zona luminosa del ser humano, desde sus fortalezas, asumiendo la potencialidad de cada individuo para desarrollarse. L a segunda arista consiste en la idea de la diversidad, de la diferencia. La teoría de la resiliencia cobra significado a partir de las diferencias en la reacción ante circunstancias adversas, generadoras de stress. Mientras algunas personas sucumben a dichas circunstancias, evidenciando desequilibrio y trastornos a diversos niveles. Otras se desarrollan exitosamente a pesar de la adversidad.

Precisamente las preguntas principales formuladas por los investigadores sociales en los últimos años en esta área se relacionan con el problema de la determinación del enfrentamiento exitoso al stress y a la adversidad.

Es justo en este espacio de incertidumbre que abre la diferencia en la reacción ante la adversidad donde se inscribe el concepto de resiliencia, definido como la capacidad de un individuo de reaccionar y recuperarse ante adversidades, que implica un conjunto de cualidades que fomentan un proceso de adaptación exitosa y transformación a pesar de los riesgos y la adversidad.

2. Factores de riesgo

Estos deben ser vistos como un resultado de la estrecha interacción individuo- ambiente donde cada una de estas dos partes juega un papel activo. Es decir, el individuo no debe considerarse un receptor pasivo de los diferentes estímulos, por el contrario se encuentra constantemente modulando la incidencia a estos con su conducta, sus efectos en la determinación del carácter de riesgo. En este proceso de modulación se mezclan componentes genéticos, psicológicos, sociales y situacionales.

Esto supone además, el carácter específico de los mecanismos implicados en la determinación del riesgo: en cada individuo tendrán una dinámica propia, única, que dependerá de la articulación de los componentes referidos con anterioridad

La resiliencia es en términos de ingeniería la capacidad de un material para recobrar su forma original, después de someterse a una presión deformadora. En este trabajo, sin embargo, retomamos la más reciente acepción de esta palabra, que designa la capacidad de una persona para superar bien condiciones adversas de la vida.

Por lo general la resiliencia ha sido estudiada en lo referente a la manera sorprendente de muchos niños y niñas maltratados de distintas formas para sobreponerse y mantener su vitalidad y esperanza.

Como seres humanos, pese a vivir en diferentes condiciones cada ser, por lo menos en algún momento de la vida los problemas nos han hecho tocar fondo. De hecho, a veces se ha dicho que hay que tocar fondo para poder tomar conciencia y levantarse. Puesto que si nos dejáramos arrollar por ese tipo de situación, nuestras vidas perderían toda conducción y sentido.

Pese a todo el potencial social constructivo que implica, no se ha pensado en la posibilidad de plantear la resiliencia como un ejemplo para todos y todas, en nuestro crítico contexto de vida.

3. Objetivos.

El objetivo principal de este trabajo es mostrar que si partimos de la existencia de ciertos factores de resiliencia individuales y sociales, existe la posibilidad de salir adelante sin necesidad de ampararnos bajo vicios como el paternalismo,el clientelismo, la drogadicción y otros tipos de dependencia, que no hacen sino sumarse a los problemas ya existentes.

 

4. En lo social

Actualmente al contrario de lo que se proponía en el proyecto político del estado nacional, se da la fragmentación de las identidades y redefinición de valores. Además se acentúa la explotación, la discriminación y el individualismo.

A la par cobran expresión nuevas propuestas desde aquellas nuevas identidades que se manifiestan mediante el espacio de la cultura. Por lo tanto dichas identidades (etnia, género, edad, clase social, ideas políticas, religión), que no son excluyentes unas de otras, sino muchas veces transversales, reclaman el lugar que muchas veces la historia les negó.

5. Lo que hace resilientes a las personas

Existen factores internos como la autoestima, el optimismo, la fe, la confianza en sí mismo, la responsabilidad, la capacidad de elegir o de cambio de las competencias cognoscitivas.

Una vez fortalecidos estos aspectos, que se conjugan en lo que llamamos espíritu. Además se refuerzan las posibilidades del grupo de apoyar a las personas como ser humano integro, seguro y capaz de salir adelante.

Por ello es importante, además de desarrollar factores internos, afianzar los apoyos externos. Sin embargo, si la autoestima es baja o no se conjuga bien con las destrezas sociales, o si la esperanza en uno mismo no fluye no se canaliza de la mejor manera y si se le quita al individuo el apoyo externo vuelven a derrumbarse.

A continuación detallamos diez puntos que fortalecen internamente el poder personal:

Trato estable con al menos uno de los padres u otra persona de referencia.

Apoyo social desde dentro y fuera de la familia

Clima educativo emocionalmente positivo, abierto, orientador y regido por normas.

Modelos sociales que estimulen un conductismo constructivo.

Balance de responsabilidades sociales y exigencia de resultados.

Competencias cognoscitivas.

Rasgos conductistas que favorecen a una actitud eficaz.

Experiencia de autoeficacia, confianza en uno mismo y concepto positivo de uno mismo.

Actuación positiva frente a los inductores del stress.

Ejercicio de sentido, estructura y significado en el propio crecimiento.

Son condicionantes externos los de carácter social, económico, familiar, institucional, espiritual, recreativo y religioso, los cuales son promovidos o facilitados por el ambiente, las personas, las instituciones y las familias que intervienen en la atención, el trato y el tratamiento de los grupos e individuos que están en situación de riesgo y vulnerabilidad.

Al margen de los ya mencionados, caben otros ámbitos y claves que la resiliencia genera no pocos insisten en la necesidad de contar con buenos modelos de rol en la vida diaria especialmente cuando se trata de niños, personas de las cuales los individuos u otros niños pueden aprender. En la actualidad algunos educadores han desarrollado estas técnicas con experiencias realizadas en el campo con bosques, flores y demás.

También constan entre los factores externos los factores de riesgo que pueden ser muchos, los cuales vulnerabilizan la integridad psíquica, moral, espiritual y social.

No basta con compartir su cotidianidad y diluirse en ella, ni reflexionar su problemática identificando los factores de riesgo que los llevó a tomar esta opción, pues sería vulnerabilizar aún mas sus condiciones de vida, sobre todo se fomenta una doble estigmatización, marcándoles con una etiqueta como de callejero, drogadicto, etc.

En estos casos para Freire, un investigador guatemalteco, es la luz interior la que en determinados casos sirve para determinar una decisión y tomar una oportunidad privilegiada que se presenta en el momento justo. Esto representa fortalecer los factores de protección que promueve la resiliencia, revalorizando el potencial interno y externo de cada persona para reconstruir su proyecto de vida personal y comunitaria.

Se puede considerar que las principales actitudes que fortalecen en los factores protectores o resilientes en los humanos son:

Demostraciones físicas y verbales de afecto y cariño en los primeros cuatro años de vida.

Reconocimiento y atención a sus éxitos y habilidades.

Oportunidades de desarrollo de destrezas.

Actitud de cultivo, cuidado y amor por parte de todos sus semejantes y especialmente de los encargados de su cuidado y protección.

Apoyo de un marco de referencia ético, moral y espiritual.

6. Proyectos para vivir genuinamente

Estos proyectos son posibles hoy en día, apenas a dos años del nuevo milenio, sin necesidad de acudir a sectas o a voces mesiánicas para la solución a los grandes interrogantes de la vida.

Primero tenemos que reconocernos como seres humanos con valores y potencialidades y en ese espejo mirar también a los otros con una visión holística que apunta al crecimiento, al fortalecimiento interior y al cultivo de la autoestima.

Así como la aspirina se utilizó mucho tiempo con éxito y no se comprendía exactamente como funcionaba en la vida cotidiana decidimos y construimos sobre la base de conocimientos que allí están. Lo mismo ocurre con la resiliencia, se ha trabajado con ella y se la ha aplicado sin tener un nombre específico y sin conocimientos sistemáticos sobre su aplicación.

7. Desde pequeño

Para hablar de resiliencia, basta con remitirnos a cualquier cantidad de información de los medios para referirse a niños, mujeres, ancianos y seres marginales en situación de riesgo.

Cada caso es más sensacionalista que otro suena más o vende más, sin embargo el observador sagaz se da cuenta que mucho hay de negativo en el sistema y en el tejido social que destaca solo lo que impacta.

Es así cuando entra el factor de la resiliencia como contraparte; por cada tanda de noticias trágicas debería igualmente desplegarse otras a manera de semillas constructivas que permitan el cambio hacia un nivel de vida más llevadero, hacia un recorrer senderos diferentes de los ya transitados, en los cuales las opciones de crecer y desarrollar las potencialidades internas y la autoestima.

Hay que dar un salto cualitativo de la pobreza en todos sus niveles a la no- pobreza que es algo distinto al término riqueza.

8. La familia

Es un factor preponderante en la formación de personas sanas física y psíquicamente en la formación de los niños y adolescentes, pero este modelo de familia es el clásico y las condiciones en que se desenvuelve la sociedad no las apropiadas para que esto sea un bien común.

Si un niño tiene sus necesidades básicas llenas, tiene más opciones de éxito en el futuro, si a esto le añadimos el contacto físico, las caricias y el respeto de sus padres o familiares, su desarrollo en todos los aspectos será armónico.

Pero en el caso de la resiliencia ella busca restituir corazones heridos y darles la posibilidad de emprender un proceso de rehumanización a los niños de la calle, a los refugiados, a las mujeres mal tratadas, a los grupos que han sufrido la crueldad institucionalizada para la formación de familias resilientes impulsadas por promotores sociales, de salud, voluntarios, expertos en educación y en desarrollo.

9. Factores protectores

Estos son considerados ese algo que opera para mitigar los efectos del riesgo. Se consideran fuerzas internas y externas que contribuyen a que el niño resista o aminore los efectos del riesgo, por tanto, reducen la posibilidad de disfunción y problemas en estas circunstancias, como los factores de riesgo los factores protectores involucran también variables genéticas, disposiciones personales, factores psicológicos, situacionales y sociales.

Dentro de los personales se incluyen características temperamentales que provocan respuestas positivas en los padres y cuidadores y autonomía combinada con la capacidad de pedir ayuda. E n la niñez más tardía así como en la adolescencia: habilidades comunicativas y de resolución de problemas, competencia escolar, sentido del humor, autoestima elevada, creatividad, autonomía, tolerancia a las frustraciones entre otras.

Al interior de la familia se han definido factores como presencia de apoyo incondicional por al menos una persona competente y emocionalmente estable, creencias religiosas que promuevan la unidad familiar y la búsqueda de significados en los tiempos difíciles.

Dentro del ámbito comunitario se han considerado los siguientes: presencia de pares y personas mayores en la comunidad que brinden la posibilidad de transiciones positivas en la vida como programas de educación comunitaria a padres, participación activa en una comunidad religiosa.

Los diferentes factores protectores, al igual que los de riesgo no actúan aisladamente en el niño, sino ejerciendo un efecto de conjunto donde se establecen complejas relaciones funcionales que en definitiva traen como resultado la atenuación de los efectos de las circunstancias adversas y eventos estresantes. Este proceso es denominado moderación del stress. El conocimiento de este proceso es imprescindible para comprender los mecanismos que subyacen a los factores protectores y a la resiliencia en general.

A partir de todo lo expuesto sobre los factores de riesgo y protectores así como los mecanismos que los subyacen, se puede concluir que la combinación de múltiples factores de origen genético, psicológico, social y situacional pueden determinar un estado de riesgo o de resiliencia en el niño.

10. Conclusión

Después de informarnos un poco acerca de este tema que es muy nuevo e innovador en lo que respecta a la forma en que las personas son capaces de superar la adversidad, creemos con absoluta convicción que resultan fundamentales ciertos factores formativos en el desarrollo de cada individuo; como una buena estimulación intelectual, social y afectiva, ya que esto podría conformar un pilar sólido al momento de enfrentarse a situaciones adversas. La resiliencia fundamentalmente esta siendo encaminada a la promoción de factores protectores a nivel personal con el objetivo de desarrollar estilos de enfrentamientos a los momentos difíciles.

Es importante estimular factores de resiliencia internos de las personas como la autoestima, la creatividad, así como también los factores externos como el sistema social de apoyo, que involucran estimulación de la socialización secundaria que resulta muy importante en la formación de la personalidad de un individuo.

11. Bibliografía

Artículos extraídos de Internet

"Revista Latinoamericana de Psicología". Fraser 1997.

Trabajo enviado por: Gino Raffo A y  Carla Rammsy Universidad del Desarrollo.Escuela de Psicología. 

Categoría: Psicología. 

gr.eros@entelchile.net

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  APORTES PSICOANALÍTICOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA PROBLEMÁTICA COGNITIVA

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Artículo: Bleichmar Silvia, "Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva", incluido en Schemenson S. (comp.), "Cuando el aprendizaje es un problema", Miño y Dávila, Bs. As., 1995

  Todas las teorías que pretenden ofrecer un cuerpo coherente respecto de la inteligencia, se plantean los orígenes del pensamiento. ¿Es el pensamiento algo que forma parte del patrimonio biológico del sujeto, o es el efecto de la cultura? O sea, ¿se nace o no se nace con representaciones?

Freud fue oscilante al respecto, pero de lo que no abdica nunca es de que el inconciente, y por tanto el pensamiento, no surgen como correlato de la adaptación, sino como formaciones dentro del proceso de constitución del sujeto, como elementos de profunda desadaptación.

Castoriadis plantea que la relación con el objeto está atravesada por la subjetividad. La relación sujeto-objeto no es inmediata sino que está mediatizada por el otro humano que parasita con sus sistemas representacionales y sexuales el quiebre de la inmediatez que da surgimiento a la simbolización y a la inteligencia. La objetividad se constituye por un largo rodeo por los caminos de la fantasía y la desadaptación.

Se instituye así el inconciente, que es el efecto de una fundación en dos planos: a) en tanto inscripciones que el semejante instaura sin saberlo; es el parasitismo simbólico de la madre hacia el hijo (contrapartida del biológico respecto del hijo hacia la madre); b) estatuto posterior de ese parasitismo como 'lo inconciente', o sea, será reprimido hacia el fondo del psiquismo constituyéndose como sus últimos recursos.

Por ello, la lógica no es de entrada una lógica aristotélica preparada para entrar en contacto con el objeto, sino otra lógica para defenderse de los ataques provenientes del exterior.

Así, desde el comienzo el semejante hace circular algo irreductible a lo puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, representaciones ligadas al placer que no logran una evacuación porque no pueden satisfacerse con los objetos que el semejante ofrece. Además de leche, el sujeto recibe un plus de excitación que no encontrará derivaciones, obligando al aparato a religar, organizar, metabolizar.

El fenómeno de la 'alucinación primitiva' muestra al origen del pensamiento como una alucinación, no relacionada al objeto. El psiquismo se ve así obligado -no a satisfacer una necesidad natural- sino a tener que hacer algo con esto inscripto de lo que ni puede defenderse ni puede satisfacerse en lo real. El gran problema es justamente cómo abandona el sujeto esta alucinación primitiva para evitar morir realmente y poder conectarse con los objetos autoconservativos (alimento). En las psicosis y anorexias severas, por caso, no puede hacerse esta conexión.

Así, el pensamiento surge desligado originariamente de las necesidades biológicas: la acción específica no es el acto autoconservativo, sino algo ligado al placer. Una cosa es la relación "con el objeto en tanto objetivo" y otra con "el objeto en tanto objetal", en tanto atravesado por ciertas cantidades irreductibles a lo biológico. El inconciente está ligado a la sexualidad, pero no en términos reproductivos.

El hecho de que sigamos comiendo sin hambre o hasta morir muestra que lo imaginario representacional no se agota en la alimentación, y hasta atenta contra lo autoconservativo. Si me cuido al comer es porque luego hemos incorporado una lógica de la autopreservación, no es algo dado desde los orígenes.

¿Qué implica todo esto para los procesos del pensamiento?

El inconciente no se maneja con totalidades, sino indiciariamente. En las primeras relaciones con el objeto se inscriben signos, no el objeto total, rasgos que quedan como marcas psíquicas (el pecho es una textura, un olor, etc). Tales forman reaparecerán toda la vida, como en el enamoramiento (que es indiciario: nos enamoramos de una mano, una mirada, etc.). En el inconciente funciona la identidad de percepción, que marca el reencuentro permanente con indicios de lo real que reinvisten o reactivan huellas.

Yo "recorto un conjunto que se convierte en significativo para mí, y a partir de ese conjunto que separo, clasifico, ordeno, me permito armar un interrogante".

La representación no es un calco del objeto exterior: la información es procesada, los estímulos se seleccionan. De los estímulos que rodean al bebé algunos son pregnantes ligados a espacios psíquicos que se van constituyendo.

Se constituirán dos espacios: el inconciente y el preconciente (y el yo). El primero no se rige por la lógica, no tiene negación ni temporalidad, mientras que el segundo sí. Este preconciente, por poder negar, puede dudar, interrogar, introduciendo una problemática cognitiva. Así, la ciencia no es un problema del inconciente, pero no podría existir sin él dado que "el hombre reducido a la inmediatez de lo real no podría estructurar interrogantes sobre lo real". Los humanos metaforizamos lo real.

En "El proyecto" Freud dice que la única posibilidad de conocer pasa por el yo, no por el inconciente: este sólo puede reencontrar aquello que tiene inscripto. Por ello la alucinación se juega cuando cayó la represión, "cuando el inconciente no ha sido obturado pro el yo". El Yo o el preconciente inhiben al inconciente en tanto alucinatorio.

La pulsión epistemofílica es patrimonio del sujeto en tanto atravesado por enigmas que activan permanentemente el inconciente. "No es pensable el preconciente o el yo sino en relación a este inconciente al cual sofoca y que permite constantemente pequeños pasajes de representaciones que hacen que el objeto real tenga sentido para mí". El perro toma cualquier agua pero para el hombre los diversos tipos remiten a significados diferentes: les da horror el agua de pozo, etc.

El psicoanálisis sostiene que para que haya pulsión epistemofílica, interés, interpelación de la realidad, el sujeto debe estar constituido (si no, encontraremos un trastorno). Para que esta interpelación tenga algún sentido, para que evoque algo, tiene que estar funcionando el inconciente. Deben estar funcionando a pleno las categorías de espacio y tiempo.

Los "prerrequisitos estructurales del cerebro" (el sujeto en tanto vinculado libidinalmente con el otro) no alcanzan para la supervivencia, pero por el otro lado las relaciones sociales inscriben del lado del yo la autopreservación de la vida.

Para entender esta problemática está el concepto de Pareto de ofelimidad. El niño no es totalmente un valor de uso ni totalmente un valor de cambio, sino que es algo deseado, se constituye desde el deseo de los padres que lo compulsan a ligar o elaborar psíquicamente estímulos de los que no pueden huir pero tampoco satisfacer.

Trastorno e inhibición.- La inhibición es un segundo tiempo del síntoma: por ejemplo la fobia de Juanito era el síntoma, pero luego venía la inhibición de salir a la calle. En el aprendizaje encontramos inhibiciones parciales (para sumar, para dividir, etc.), pero para que se produzcan tiene que haber defensas, yo, preconciente, inconciente reprimido. Sólo un niño bien estructurado produce inhibiciones, pero no toda inhibición es neurótica.

Un trastorno es un déficit estructural, una no constitución del yo, de la lógica aristotélica o identitaria. Trastornos son patologías que implican algo no constituido a nivel de aparato psíquico. Por ejemplo, una alteración en las construcciones sintácticas, ya que aquí es un problema de sujeto y objeto, de tiempo, de persona. Otro problema es no poder construir preposiciones: el significante suelto no opera como tal, no se inscribe en el doble eje de la lengua.

Los casos de dispersión del pensamiento (niño distraído) pueden entenderse como trastorno, aunque también como inhibición como cuando el niño está abstraído en un problema (divorcio de los padres, nacimiento del hermanito), y no puede investir el conocimiento porque está tratando de resolver el enigma que lo atraviesa.

En el diagnóstico debe diferenciarse bien trastorno de síntoma para luego pensar la estrategia más adecuada y lograr que el niño organice la lógica secundaria.

En cuanto a cómo serían los abordajes terapéuticos, un niño con por ejemplo un grave déficit en la estructuración psíquica (trastorno), no hay que reeducarlo sino implantarle el lenguaje como categoría, fundar lo psíquico, la capacidad de simbolizar. Sólo luego de esto se puede encarar un análisis. Si no hay constitución del aparato psíquico de nada sirve interpretar en análisis, o tratar de 'enchufar' estructuras cognitivas, o el fonoaudiólogo tratar de que emita sonidos. Tampoco sirve corregir problemas de psicomotricidad, en tanto plus de excitación que no se puede canalizar. No se trata de educar, es decir, de impartir contenidos, sino de crear las estructuras de base.

En cuanto a las inhibiciones, primero hay que ver qué la produce y luego hacer psicopedagogía para rellenar las estructuras colgadas.

S. Schlemenson pregunta qué es, concretamente, el trastorno estructural previo a la represión primaria, y en qué incide en los problemas de aprendizaje.

Bleichmar responde: hay patologías del 'tercer mundo', por ejemplo, modalidades confusionales, deteriorantes de la marginación y las migraciones, y que no tienen que ver con la modalidad de pensamiento indígena ni con la lógica en sentido progresivo hegeliano del capitalismo. Se vio que niños migrantes tenían problemas muy graves de conocimiento que no los tenían los niños pauperizados de familias proletarias del cinturón industrial.

La lógica del proceso secundario se juega en la represión originaria, pero está también en relación con la represión secundaria, la represión edípica: el Edipo complejo implica una lógica binaria (amor-odio, castrado-no castrado). Los niños enuncian verbalmente su deseo de casarse con el papá o la mamá.

Lo que se reprime secundariamente, no es algo que fue conciente desde los primeros tiempos de vida sino lo que estuvo articulado por una lógica del lenguaje, y es con lo que se trabaja en el análisis del neurótico. Lo originariamente reprimido no podría trabajarse pues nunca fue "representación palabra".

La familia migrante rompe con pautas de su cultura de origen y no puede inscribirse en las nuevas con sus formas singulares de organización de la constelación psíquica. Cada cultura tiene su modalidad para pautar las reglas edípicas. Una nueva cultura crea confusión, entonces. La trasculturación crea también un problema de identidad, a su vez relacionada con los ideales y el conocimiento.

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Capítulo 3:

  EL "BOOM" PEDAGÓGICO DE LOS '70

Mientras la escuela argentina permanecía inmune a los cambios y ajena al mundo, el mundo cambiaba y muy fuertemente.

Desde fines del siglo anterior adquieren cada vez más peso pensadores que analizan el proceso educativo y en especial la educación formal. Van naciendo las ciencias de la educación.

Estas ciencias, dicho esto con todo respeto hacia quienes las cultivan con fricción, muy poco influyen en la práctica escolar diaria. Los docentes prestan poca atención a los libros de los especialistas y las distintas escuelas y corrientes les resultan poco menos que incomprensibles y carentes de interés práctico.

Pero el mundo cambiaba, y en Francia en Mayo de 1968 unos estudiantes comenzaron a escribir en las paredes "Prohibido Prohibir" o "La imaginación al poder" y nada volvió a ser como era.

La década del setenta en nuestro país fue particularmente dolorosa. La intolerancia y la soberbia devino en guerrilla y represión ilegal y saltábamos de año en año de un gobierno democrático a una dictadura militar, del caos y la ebullición a la represión.

Sin embargo algo comenzó a pasar en la escuela argentina que más allá de los cimbronazos generó un cambio que fue paulatino progresivo. En alguna medida no registraba las fuertes oscilaciones ideológicas de la década.

Esto ocurre por que, desde los más extremos puntos del arco ideológico que dividió el pensamiento de esta época, había grandes coincidencias sobre algunos aspectos en los que la escuela debía cambiar.

Desde Paulo Freire que en su "Pedagogía del Oprimido" reivindicaba una opción de extrema izquierda hasta  Víctor García Hoz con su "Educación Personalizada" en el otro extremo, todos coinciden en algunos grandes temas que son, finalmente los que terminan "aterrizando" en la realidad escolar. No puedo dejar de nombrar que el mayor pensador que influye en el pensamiento de este período es, sin duda, Jean Piaget, quién, a pesar del esfuerzo de sus exégetas por hacerlo cada vez más incomprensible, ejerce una influencia muy grande sobre los hechos que ocurrirían en estos años.

Nace en estos años una concepción de la educación que es manifiestamente opuesta a la anterior. Se habla entonces de una "revolución copernicana". Así como Copérnico sacó a la tierra del centro del universo para colocar al Sol, en esta época toda la preocupación de las ciencias de la educación se desplazan del docente explicador y su oratoria hacia los procesos de aprendizaje y el alumno pasa a ser el sujeto del aprendizaje, no el pasivo objeto de la escuela tradicional.

De la pasividad del alumno se pasa a la actividad. Por eso entre los numerosos nombres que recibe la nueva escuela uno de ellos es el de "escuela activa".

No es desde la pasividad donde se aprende sino interactuando de manera dinámica y creativa con la realidad. El alumno y el aprendizaje son el centro, el docente un mero "facilitador" del aprendizaje.

El docente es la persona que coloca las cosas en el lugar adecuado, el que crea el "clima" necesario para el que aprendizaje "ocurra". Es un animador, un estímulo al aprendizaje pero no su actor.

Si tuviera que sintetizar en una frase la esencia de esta nueva escuela diría que en ella "aprender es aprender a aprender". No importa tanto qué es lo que se aprende sino cuánto se desarrolla la capacidad de aprender. De esta manera estaban dando una respuesta adecuada a la necesidad de capacitar a alumnos en un mundo en vertiginoso cambio. Lo que hoy aprende el alumno es sólo la excusa para que se desarrolle en él la capacidad de aprender que usará en el futuro para conocer cosas nuevas.

El desarrollo de la capacidad de aprender se manifiesta en la capacidad de leer de manera comprensiva, en la posibilidad de sintetizar, reconocer las ideas principales, reelaborar un texto, asociar, comparar.

Pero no sólo consiste en desarrollar las capacidades deductivas y analíticas también significa desarrollar su imaginación, su creatividad, es decir la posibilidad de descubrir respuestas nuevas, resolver problemas por sí mismos.

En una palabra, el rol de la escuela no es enseñar muchas cosas sino desarrollar la inteligencia de los alumnos.

La motivación, que en etapas anteriores se descuidaba (y podía ser descuidada) pasa a tener un rol fundamental. No es posible lograr todo lo que se espera del alumno de manera impuesta y obligatoria. Es necesario lograr incentivarlo para que haya una "autoexigencia", para que él descubra por sí mismo el placer del aprendizaje. En esta tarea motivacional ingresan a la escuela las llamadas técnicas audiovisuales. Primero las "filminas", los montajes audiovisuales (diapositivas más sonido), luego el cine y la televisión. Tratan de transmitir el saber mediante técnicas que lograban motivar más a los alumnos, pero aún seguían siendo "expositivas", el alumno estaba demasiado "pasivo".

La vida diaria, esa realidad molesta en la escuela tradicional, debe ingresar a la escuela. Como se decía en la época "hay que abrir las ventanas de la escuela para que la vida cotidiana ilumine con sus fulgurantes rayos todo el quehacer educativo". Se busca ese difícil contacto. Para lograrlo aparecen las primeras nuevas metodologías de la enseñanza que podemos agrupar en lo que llamamos "Técnicas de Investigación Escolar". Los alumnos en biología salen a hacer trabajos de campo (juntan insectos, agua de un estanque, o miden la cantidad de especies que conviven en un metro cuadrado); en ciencias sociales realizan encuestas y entrevistas a personas elegidas al azar o a integrantes específicos de la comunidad. Es la época en la que se descubren los diarios, las revistas, la radio y la televisión como medios de estudio de la realidad actual y palpitante. Con la investigación escolar comienza a generarse en el alumno el rol activo que se buscaba. El tipo de pensamiento que se busca en esta escuela, a diferencia de la escuela tradicional, es el pensamiento divergente. Si todos los alumnos deben contestar ¿Cuánto es 15 por 17? la respuesta es unívoca y la creatividad imposible. La nueva escuela buscar generar la diversidad, el debate, la opinión, por que en la confrontación de diferentes ideas, en la discusión está el germen de la creatividad y la inteligencia. La nueva escuela es la escuela de la diversidad, de la divergencia e incluso del conflicto. No podía ser de otra manera en una década caracterizada por el conflicto.

El conflicto de opiniones lejos de molestar al proceso de aprendizaje pasa a ser un condimento esencial. Surgen así las llamadas "Dinámicas de Grupo" que nacidas de la psicoterapia ingresan con fuerza inusitada en el ámbito escolar. Florecen por doquier los debates, los trabajos en pequeños grupos, los "cuchicheos", hasta los paneles en los que con la asistencia de padres, alumnos y docentes algunos especialistas debaten sobre un tema de interés común.

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  LA MENTE NO ESCOLARIZADA: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar en las escuelas. GARDNER, Howard. Caps. Introducción, 8 y 9.-

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INTRODUCCIÓN: LOS ENIGMAS CENTRALES DEL APRENDIZAJE

Todos los niños dominan con éxito el lenguaje poco después de su nacimiento, sin la ayuda de un libro de gramática y de un buen profesor de lengua: el lenguaje es un enigma del aprendizaje, como también lo es la forma en que aprenden a cantar, bailar, y en que construyen sus propias teorías sobre el mundo. Desarrollan un sentido de los verdadero, lo falso, lo bello, lo feo que no siempre concuerda con criterios comunes, pero que resultan ser prácticos y vigorosos.

APRENDIZAJE INTUITIVO Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Los niños pequeños que muy pronto desarrollan habilidades propias como dominar el lenguaje y construir teorías, suelen tener dificultades cuando empiezan la escuela, pudiéndoles por ejemplo parecer engorroso aprender operaciones matemáticas.

El aprendizaje natural, universal o intuitivo de los primeros años de vida parece ser de naturaleza muy diferente al aprendizaje escolar. Los alumnos suelen tener dificultades para aprender habilidades en la escuela que, aunque deseables, no se aprenden en forma natural y fácil como ocurre fuera de la escuela. Hay estudiantes con altas calificaciones que, sin embargo, no manifiestan una comprensión adecuada de la materia. Problemas de física sencillos no pueden ser resueltos por estudiantes de grados superiores, cuando se plantean fuera de de la manera en que se lo han enseñado y evaluado. Prejuicios y estereotipos invaden también la matemática, la astronomía, la biología y las ciencias humanísticas.

Los estudiantes no dominan lo aprendido en la escuela porque su aprendizaje natural, intuitivo previo ofrece una gran resistencia a ello: en casi todo estudiante hay una mentalidad de 5 años no escolarizada que lucha por salir y expresarse, y en las escuelas no hay una preocupación por saber si realmente los alumnos comprendieron o no.

Tres personajes en busca de un escenario

Hemos identificado así, tres personajes:

1) EL APRENDIZ INTUITIVO: O aprendiz natural, universal o ingenuo: es el niño pequeño que, bien dotado para aprender el lenguaje y otros sistemas simbólicos, desarrolla teorías prácticas sobre el mundo físico y social durante los primeros años de vida.

2) EL APRENDIZ ESCOLAR: O estudiante tradicional. Desde los 7 a los 20 años más o menos. Es el sujeto que intenta dominar la lectura y la escritura, y los conceptos disciplinares de la escuela. Más allá de su rendimiento, este tipo de aprendiz vuelve a pensar como lo hacía en el preescolar o la primaria, una vez que abandonó las aulas.

3) EL EXPERTO DISCIPLINAR: O especialista. Persona de cualquier edad que domina los conceptos y habilidades de una determinada disciplina y puede aplicarlos bien a nuevas situaciones. Son los que realmente comprenden, porque pueden por ejemplo utilizar el saber de las clases para aclarar nuevos fenómenos.

Conocer íntimamente a estos tres personajes nos ayudará para una percepción nueva de los enigmas del aprendizaje, así como pistas para crear un sistema educativo capaz de producir comprensiones genuinas.

Cada uno de estos tres personajes tiene limitaciones y realizaciones.

Limitaciones.- El aprendiz intuitivo tiene limitaciones neurobiológicas y de desarrollo, mientras que las limitaciones más profundas del estudiante tradicional son más extrínsecas, pues devienen de las limitaciones históricas e institucionales incrustadas en las escuelas: se busca más formar ciudadanos que preocuparse por si realmente se comprendieron los contenidos. En cuanto al experto disciplinar, éste no puede dominar una disciplina si no acepta los imperativos y limitaciones propias de su ámbito disciplinar. Todas estas limitaciones imponen restricciones para aquello que se puede aprender.

Realizaciones.- El aprendiz intuitivo, el niño pequeño, domina una gran cantidad de información y parece muy competente dentro de su pequeño mundo: usa bien el lenguaje y ofrece teorías y explicaciones sobre el mundo, las personas y sobre sí mismo. Esto se llama comprensión intuitiva (o ingenua o natural). A pesar de ser inmaduras, estas comprensiones protocientíficas son sin embargo profundas y hasta útiles.

Las realizaciones del aprendiz escolar pasan en cambio por los resultados memorísticos, ritualistas o convencionales, y se ve cuando 'vomitan' lo que se les ha enseñado. Desde ya, la respuesta correcta no garantiza la comprensión.

La comprensión disciplinar o genuina corresponde al experto, e implica poder aplicar lo aprendido en nuevas situaciones en forma flexible. La comprensión disciplinar cambia continuamente y nunca se completa.

Se podría suponer que estos tres tipos de aprendizaje van dándose uno tras otro de un modo uniforme, pero las cosas no se dan así. Estos tres personajes no se engranan de modo uniforme y los vacíos que surgen entre ellos dan lugar a grandes problemas educativos. Estos vacíos son tres:

1) Vacío entre el aprendiz intuitivo y el aprendiz escolar: Quien tiene buena comprensión intuitiva suele tener dificultad para aprender lecciones escolares, y se dice que tienen problemas de aprendizaje.

2) Vacío entre el aprendiz escolar y el experto disciplinar: El buen estudiante tradicional no transfiere exitosamente su saber a nuevos ámbitos, y tampoco percibe que han retornado a la comprensión ingenua o intuitiva preescolar.

3) Vacío entre el aprendiz intuitivo y el experto disciplinar: Ambos pueden utilizar sus habilidades y su saber fluidamente, y la diferencia está en que la comprensión ingenua ha evolucionado durante siglos buscando obtener una comprensión razonablemente útil del mundo, mientras que la comprensión del experto disciplinar surgió en el restringido ámbito de una disciplina, intentando proporcionar la mejor justificación posible del mundo, aún cuando ella vaya contra la sabiduría recibida.

Es importante poder eliminar estos vacíos, de modo tal que las comprensiones intuitivas y las escolares dejen paso a las comprensiones disciplinares, por la sencilla razón de que éstas últimas representan los logros cognitivos más importantes de los seres humanos.

LAS SIETE INTELIGENCIAS.-

No todos los estudiantes aprenden, memorizan, actúan o comprenden del mismo modo. Los seres humanos pueden conocer el mundo de siete modos diferentes, que Gardner llama las siete inteligencias humanas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea será más competente en algunas y menos en otras.

Tal es la teoría de las inteligencias múltiples (I. M. ) de Gardner, y tiene relación con el tema que se viene tratando porque, si cada persona aprende de forma distinta, el problema se complica. Por ejemplo, el sistema educativo privilegia la inteligencia lingüística y lógico-matemática, y menos las otras.

Debemos construir un sistema educativo que eduque para la comprensión, lo que se ve cuando la persona posee cierta cantidad de modalidades para representar un concepto o habilidad y se pueda mover con facilidad de una a otra de estas siete formas de conocimiento.

EL MARCO HALLADO.-

Hemos encontrado dos enigmas: primero, que los niños llegan a dominar muchos ámbitos, pero no aquellas cosas en función de las cuales se han diseñado las escuelas. Segundo, estudiantes 'exitosos' en la escuela no llegan a comprender en sentido profundo los auténticos principios y conceptos usados para diseñar el currículo. Además, tenemos el problema adicional que no todos los niños aprenden del mismo modo (teoría de las siete inteligencias).

El esquema que figura al final resume la temática tratada por Gardner en su libro, así como posibles soluciones (los 'puentes') a los problemas planteados (los 'vacíos').

La naturaleza humana, las instituciones y los valores: el proyecto para este libro

El significado de lo dicho hasta ahora trasciende la escuela, y afecta cuestiones de la naturaleza humana, las instituciones y los valores humanos.

En cuanto a la naturaleza humana, es posible que a medida que comprendemos mejor la mente del niño pequeño, sus inclinaciones y limitaciones, podemos comprender mejor nuestras mentes y quizá la mente en general.

Las instituciones también tienen limitaciones: ninguna es perfecta. En el caso de la escuela, su objetivo puede no ser que un niño adquiera saber y habilidades en términos de comprensión disciplinar, sino mas bien formar ciudadanos o simplemente dar un título, más allá de si el sujeto comprendió o no.

En cuanto a los valores, la forma en que escogemos enseñar y la forma de evaluar reflejan lo que juzgamos importante en nuestra sociedad y en la vida humana.

El libro tiene tres partes: en la primera, el autor presenta su síntesis del saber actual acerca del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros años de su vida. En la segunda, el acento recae en el proceso educativo en general, las instituciones llamadas escuelas y las normas que impregnan las instituciones culturales. En la tercera, el autor ensaya una propuesta para reformar la educación a partir de su concepción de la mente no escolarizada.

La pregunta estudiada en este libro es, en suma: ¿por qué los miembros de una especie que dominan ciertos conceptos y habilidades muestran tanta dificultad para adquirir las habilidades y la comprensión que la escuela más se esfuerza en proporcionar?

CAPÍTULO 8:

  LAS DIFICULTADES PLANTEADAS EN LA ESCUELA: IDEAS ERRÓNEAS EN LAS CIENCIAS.-

Buena parte de lo descubierto sobre el aprendizaje y el desarrollo humano entra en conflicto con las prácticas habituales de la escuela, conflictos que por uno u otro motivo han sido ocultados.

Al principio, la escuela pretendía que la gente supiera leer y escribir y adquirir alguna que otra habilidad mínima. Posteriormente, se exigió más conocimiento, incorporándose diversas materias desde la matemáticas a la historia. Sin embargo, para Gardner el único criterio para una educación efectiva es una educación que coseche una importante comprensión en los estudiantes, y aunque las respuestas breves y orales dan una pista para saber si hubo comprensión, el autor considera que no son pruebas firmes.

 

VARIEDADES DE COMPRENSIÓN

Normalmente, los niños deben llegar a dos modos de conocimiento representativo:

1) Sensoriomotor: donde se conoce el mundo por lor sentidos y las acciones sobre aquel.

2) Simbólico: donde se conoce mediante símbolos, sobre todo aquellos que evolucionaron durante milenios en la cultura del niño.

Mediante una combinación de ambos, los niños de 5 o 6 años llegan desarrollar teorías útiles y vigorosas sobre la mente, la materia, la vida, y ellos mismos, y lograron guiones cognitivos.

Si el niño no va a la escuela, su aprendizaje seguirá creciendo a un ritmo moderado. Con tal que las realizaciones se adquieran en contextos acostumbrados, las comprensiones surgirán de modo natural. Los niños amalgaman el conocimiento sensorio-motor con el simbólico de primer orden, aunque puede haber entre ellos disyunciones, como lograr comprender a nivel sensoriomotor pero no al nivel simbólico (Gardner da el ejemplo de la noción de conservación), aunque la tendencia del niño es a reconciliar ambos.

La escolarización introduce algunas otras formas de conocer el mundo, como por ejemplo a través del sistema notacional (la lecto-escritura). Pero el niño no comprenderá la utilidad de leer y escribir a menos que vea que otros adultos lo hacen y les sirva en la vida diaria.

Otra adquisición escolar son las estructuras conceptuales y formas disciplinares de razonamiento. Si se presentan como elementos a memorizar, los alumnos pueden dominarlo rápidamente, aunque la escuela debiera ir más allá de la mera intención repetitiva memorística, y procurar una comprensión del tema, pero esta comprensión está lejos de sus modos habituales previos de comprender. Así, el desafío para el educador es triple:

1) Introducir en el alumno conceptos extraños o contra-intuitivos para él,

2) integrar congruentemente el nuevo conocimiento con el anterior,

3) que el nuevo saber suplante a los estereotipos o concepciones previas.

En la práctica, sin embargo, ni maestros ni alumnos quieren arriesgarse a la comprensión, contentándose con respuestas rituales y memorizadas.

El problema es que deben resolverse las disyunciones entre el conocimiento intuitivo y el escolar. Estas disyunciones son de tres tipos:

1) Concepciones 'erróneas': en el caso de las ciencias.

2) Algoritmos rígidamente aplicados: en la matemática.

3) Estereotipos o simplificaciones: en las humanidades y artes.

No siempre es clara la diferencia entre estas tres disyunciones. Por ejemplo, algunas dificultades están a medio camino entre la concepción errónea y el estereotipo. Una mejor expresión que 'errónea' es 'inmadura'.

 

MALENTENDIDOS EN FÍSICA

Muchos estudiantes tienen buenas notas en física, pero fallan cuando deben aplicar esos conocimientos fuera del contexto del aula. Gardner da el ejemplo de la 'dinatortuga', un juego donde fracasan porque requiere la comprensión de las leyes de Newton, y da también algunos otros ejemplos de concepciones erróneas y realizaciones fallidas.

CONCEPCIONES ERRÓNEAS EN LA BIOLOGÍA

Por ejemplo, los estudiantes siguen creyendo en la teoría lamarckiana de la evolución, según la cual las características adquiridas se heredan. Creen también que la evolución persigue un fin, un ideal de perfección, y les cuesta entender su naturaleza no direccional. Gardner cita algunos otros ejemplos.

 

PROBLEMAS EN MATEMÁTICAS: ALGORITMOS APLICADOS RÍGIDAMENTE

Por ejemplo, cuando se dice al alumno que escriba una igualdad para describir que hay seis veces más estudiantes que profesores, usando los símbolos E para estudiantes y P para profesores, suelen escribir 6E = P, cuando lo correcto es E= 6P. La confusión proviene de que en el enunciado del problema están juntos el 6 y los estudiantes en la expresión "hay 6 veces más estudiantes". Gardner cita otros ejemplos.

Para comenzar a ayudar al alumno a superar estas disyunciones, el maestro debe actuar en tres dimensiones:

1) Hacerle entender cuál es el problema.

2) Hacerle explorar el dominio semántico particular en juego (el tema).

3) Hacerle ver cuál es el mejor modo de relacionar el algoritmo formal con ese campo semántico.

 

CAPITULO 9: MAS DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA ESCUELA: LOS ESTEREOTIPOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y EN LAS HUMANIDADES

 

Ejemplos en algunas áreas

En economía y estadística.- Aparecen dificultades por ejemplo en economía: los alumnos sostenían una concepción errónea incongruente con la teoría económica: "cuando más venden, más bajo será el precio, porque el beneficio todavía se puede mantener igual". También hay ejemplos de problemas en estadística.

Estereotipos y simplificaciones en las disciplinas humanísticas.- Por ejemplo, la tendencia a pensar que las causas de las conductas de las personas son internas y no situacionales. Esto parece ser un residuo de la teoría infantil que atribuye la conducta de alguien al hecho de que es 'buena' o 'mala'.

Problemas en los estudios históricos y literarios.- En literatura, una actitud errónea es por ejemplo ajustarse al texto literal, sin hacer interpretaciones del mismo, y en historia, creer que esta se reduce a una serie de 'hechos' concatenados cronológicamente, o ver a los personajes de la misma como seres míticos, descarnados.

Simplificaciones en las artes.- El intérprete genuinamente musical no se limita ni a la interpretación figurativa-intuitiva (de la primera infancia) ni a la formal-métrica (impuesta en la escuela), sino que respeta tanto la frase implicada en la notación figurativa (que es un producto de formas previas de escuchar y reproducir la música) como la regularidad métrica captada en la notación formal (que sólo podría producirse a partir de una instrucción notacional formal).

 

SOBRE LAS CONCEPCIONES ERRÓNEAS Y LOS ESTEREOTIPOS

Los mismos profesores pueden también tener concepciones erróneas y estereotipos, pero aún cuando no las tengan y hayan comprendido genuinamente su disciplina, esto no garantiza que sus alumnos también comprenderán. En algunos casos el éxito se debe al alumno, y en otras al profesor.

La comprensión es un proceso complejo que no se entiende bien, aunque presupone algún tipo avance y retroceso de una representación a otra por parte de profesores y alumnos.

  HOWARD GARDNER Y SUS TEORIZACIONES.

Según Howard Gardner, los niños que aprenden y dominan tan bien ciertos saberes y habilidades en su mundo extraescolar, son los mismos niños que muestran dificultades para adquirir los saberes y habilidades que el sistema educativo escolar intenta proporcionarles. El autor intenta una explicación a esta limitación a partir de la intervención de 'disyunciones', que impiden el avance hacia una comprensión genuina del mundo, y proponiendo una solución a través de una reforma del sistema educativo.

Howard Gardner nació en Pennsylvania en 1943, y actualmente es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de la Universidad de Harvard. El Proyecto Zero (1) es un grupo de investigación que desarrolla, desde hace treinta años, los procesos de aprendizaje de niños y adultos, y en la actualidad está construyendo comunidades de educadores independientes y reflexivos, que buscan estimular el conocimiento profundo en cada disciplina.

En lo que sigue, trazamos un panorama de la teoría de Gardner acerca de las disyunciones que obstaculizan el aprendizaje, y que dicho autor expusiera en su libro "La mente no escolarizada".

Aunque explicaremos solamente los conceptos de la "Introducción", donde el autor sintetiza los principales lineamientos de su teoría, así como los de los capítulos 8 y 9, aclaremos que el libro se despliega en tres partes: en la primera, el autor presenta su síntesis del saber actual acerca del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros años de su vida. En la segunda, el acento recae en el proceso educativo en general, las instituciones llamadas escuelas y las normas que impregnan las instituciones culturales. En la tercera, el autor ensaya una propuesta para reformar la educación a partir de su concepción de la mente no escolarizada.

 

1. ACERCA DE TRES PERSONAJES

Comenzaremos distinguiendo tres personajes, o, si se quiere, tres modalidades de aprendizaje de saberes y habilidades en los seres humanos: el aprendiz intuitivo, el aprendiz escolar y el experto disciplinar. Al mismo tiempo, enunciaremos las limitaciones y los logros -realizaciones- que, según Gardner, corresponden a cada una de estas formas de aprender.

Conocer íntimamente a estos tres personajes nos ayudará para una percepción nueva de los enigmas del aprendizaje, así como pistas para crear un sistema educativo capaz de producir comprensiones genuinas.

 

El aprendiz intuitivo .

También llamado aprendiz natural, universal o ingenuo, es el niño pequeño que, bien dotado para aprender el lenguaje y otros sistemas simbólicos, desarrolla teorías prácticas sobre el mundo físico y social durante los primeros años de vida.

Todos los niños dominan con éxito el lenguaje poco después de su nacimiento, sin la ayuda de un libro de gramática y de un buen profesor de lengua. El lenguaje es así un enigma del aprendizaje, como también lo es la forma en que aprenden a cantar, bailar, y en que construyen sus propias teorías sobre el mundo. Desarrollan un sentido de los verdadero, lo falso, lo bello y lo feo que no siempre concuerda con los criterios comunes, pero que suelen resultar prácticos y vigorosos. Normalmente, los niños deben llegar a dos modos de conocimiento representativo: 1) sensoriomotor: donde se conoce el mundo por lor sentidos y las acciones sobre aquel, y 2) simbólico: donde se conoce mediante símbolos, sobre todo aquellos que evolucionaron durante milenios en la cultura del niño.

Mediante una combinación de ambos, los niños de 5 o 6 años llegan desarrollar teorías útiles y vigorosas sobre la mente, la materia, la vida, y ellos mismos, y logran construir guiones cognitivos.

Si el niño no va a la escuela, su aprendizaje seguirá creciendo a un ritmo moderado. Con tal que las realizaciones se adquieran en contextos acostumbrados, las comprensiones surgirán de modo natural. Los niños amalgaman el conocimiento sensorio-motor con el simbólico de primer orden, aunque puede haber entre ellos disyunciones, como lograr comprender a nivel sensoriomotor pero no al nivel simbólico, aunque la tendencia del niño es a reconciliar ambos.

Limitaciones.- El aprendiz intuitivo tiene limitaciones neurobiológicas y de desarrollo que le impiden acceder a formas de comprensión más sofisticadas y flexibles.

Logros.- El aprendiz intuitivo, el niño pequeño, domina una gran cantidad de información y parece muy competente dentro de su pequeño mundo: usa bien el lenguaje y ofrece teorías y explicaciones sobre el mundo, las personas y sobre sí mismo. Gardner llama a esto comprensión intuitiva, ingenua o natural, y, a pesar de ser inmaduras, estas comprensiones protocientíficas son sin embargo profundas y hasta útiles.

 

El aprendiz escolar

También llamado estudiante tradicional, es el aprendiz comprendido aproximadamente entre los 7 y los 20 años. Es el sujeto que intenta dominar la lectura, la escritura y los diversos conceptos disciplinares impartidos por la escuela.

Limitaciones.- Las limitaciones más profundas del estudiante tradicional son más extrínsecas que las del aprendiz intuitivo, pues devienen de las limitaciones históricas e institucionales incrustadas en las escuelas: estas buscan más formar ciudadanos u otros propósitos, que preocuparse por si realmente se comprendieron los contenidos.

Logros.- Las realizaciones del aprendiz escolar pasan por los resultados memorísticos, ritualistas o convencionales, y se ve cuando 'vomitan' lo que se les ha enseñado. Desde ya, la respuesta correcta no garantiza la comprensión. Por lo tanto, cuando Gardner habla aquí se 'logros' lo hace desde la óptica particular del objetivo de la institución educativa.

El experto disciplinar

También llamado especialista. Persona de cualquier edad que domina los conceptos y habilidades de una determinada disciplina y puede aplicarlos bien a nuevas situaciones. Son los que realmente comprenden, porque pueden por ejemplo utilizar el saber de las clases para aclarar nuevos fenómenos. Gardner alude aquí a la importancia de fenómeno de la transferencia del aprendizaje.

Limitaciones.- El experto disciplinar no puede dominar una disciplina si no acepta los imperativos y limitaciones propias de su ámbito disciplinar. Estas limitaciones imponen restricciones para aquello que se puede aprender.

Logros.- La comprensión disciplinar o genuina corresponde al experto, e implica poder aplicar lo aprendido en nuevas situaciones en forma flexible. La comprensión disciplinar cambia continuamente, nunca se completa y constituye, para Gardner, la realización cognitiva más elevada del ser humano.

 

 

Características de los tres personajes.-

Personajes Aprendiz intuitivo Aprendiz escolar Experto disciplinar
Edad

Hasta 7 años

Edad escolar

Cualquier edad
Limitaciones Neurobiológicas de desarrollo Institucionales, históricas Disciplinares, epistemológicas
Resultados Comprensión intuitiva

Comprensión memorística, ritualizada, convencional.

Comprensión disciplinar

 

     

   

 

 

2.- TRES VACÍOS

 

 

 

 

 

Se podría suponer que estos tres tipos de aprendizaje van dándose uno tras otro de un modo uniforme y gradual, pero las cosas no ocurren así: de otro modo, el libro de Gardner sería mucho más breve y sencillo.

Estos tres personajes no se engranan de modo uniforme y los 'vacíos' que surgen entre ellos dan lugar a grandes problemas educativos. Cuando Gardner habla de vacíos entre una de aprendizaje A y otra forma B, está queriendo señalar que, cuando un sujeto aprende en la forma B, esta forma de aprender no le permite superar las limitaciones de la forma de aprender anterior A, que se mantiene intacta. Entre ambas formas de aprendizaje no hay entonces un engranamiento sino una independencia o una separación -si cabe la expresión- entre ellas. Estos vacíos son tres:

1) Vacío entre el aprendiz intuitivo y el aprendiz escolar: Quien tiene una buena comprensión intuitiva suele tener dificultad para aprender las lecciones escolares, y se dice entonces que presentan problemas o trastornos de aprendizaje.

En efecto, los niños pequeños que muy pronto desarrollan habilidades propias como dominar el lenguaje y construir teorías, suelen tener dificultades cuando empiezan la escuela, pudiéndoles por ejemplo parecer engorroso aprender operaciones matemáticas.

El aprendizaje natural, universal o intuitivo de los primeros años de vida parece ser de naturaleza muy diferente al aprendizaje escolar. Los alumnos suelen tener dificultades para aprender habilidades en la escuela que, aunque deseables, no se aprenden en forma natural y fácil como ocurre fuera de la escuela. Hay estudiantes con altas calificaciones que, sin embargo, no manifiestan una comprensión adecuada de la materia. Problemas de física sencillos no pueden ser resueltos por estudiantes de grados superiores cuando se plantean fuera de de la manera en que se lo han enseñado y evaluado. Comprensiones no genuinas invaden también la matemática, la astronomía, la biología y las ciencias humanísticas.

Los estudiantes no dominan lo aprendido en la escuela porque su aprendizaje natural e intuitivo previo ofrece una gran resistencia a ello: en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse, y en las escuelas no hay una preocupación, en tal sentido, por saber si realmente los alumnos comprendieron o no. Y más allá de su rendimiento, el aprendiz escolar vuelve a pensar como lo hacía en el preescolar o la primaria una vez que abandonó las aulas.

2) Vacío entre el aprendiz escolar y el experto disciplinar: El buen estudiante tradicional no transfiere exitosamente su saber a nuevos ámbitos, y hasta tampoco percibe que ha retornado a la comprensión ingenua o intuitiva de los años preescolares.

3) Vacío entre el aprendiz intuitivo y el experto disciplinar: Ambos pueden utilizar sus habilidades y su saber fluidamente, y la diferencia está en que la comprensión ingenua ha evolucionado durante siglos buscando obtener una comprensión razonablemente útil del mundo, mientras que la comprensión del experto disciplinar surgió en el restringido ámbito de una disciplina, intentando proporcionar la mejor justificación posible del mundo, aún cuando ella fuere en contra de la sabiduría recibida.

Es importante poder eliminar estos tres vacíos, de modo tal que las comprensiones intuitivas y las escolares dejen paso p vayan sustituyendo gradualmente a las comprensiones disciplinares o genuinas, por la sencilla razón de que éstas últimas representan los logros cognitivos más importantes de los seres humanos.

3. LAS SIETE INTELIGENCIAS

Gardner indica que, en este panorama, se introduce una complicación adicional, y es el hecho de que no todos los estudiantes aprenden, memorizan, actúan o comprenden del mismo modo. Los seres humanos pueden conocer el mundo de siete modos diferentes, que Gardner llama las siete inteligencias humanas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea, será más competente en algunas y menos en otras.

Tal es la teoría de las inteligencias múltiples (I. M.) de Gardner, y tiene relación con el tema que se viene tratando en tanto consideremos que, si cada persona aprende de forma distinta, el problema se complicará aún más. Por ejemplo, el sistema educativo suele privilegiar la inteligencia lingüística y lógico-matemática por sobre las demás.

Gardner propone construir un sistema educativo que eduque para la comprensión, lo que se ve cuando la persona posee cierta cantidad de modalidades para representar un concepto o habilidad, y se puede mover con facilidad de una a otra de estas siete formas de conocimiento.

"Es posible -dice Gardner- enseñarle a cada chico según su inteligencia, respetando su forma de aprender y dándole la posibilidad de demostrar lo que va comprendiendo" (1), y aunque la tecnología (medios audiovisuales, computadora) favorece el desarrollo de las inteligencias múltiples, la falta de esos recursos tecnológicos no sería un obstáculo insalvable para la instrumentación de este sistema educativo. Señala que "es posible realizarlo con 40 o 50 chicos en un aula; las computadoras no son esenciales, ya que lo importante es la labor del maestro, del alumno y de los padres en un proceso que involucre a todos" (1).

4. LA NATURALEZA HUMANA, LAS INSTITUCIONES Y LOS VALORES

El significado de lo dicho hasta ahora trasciende la escuela, afectando tres cuestiones: la naturaleza humana, las instituciones y los valores humanos.

En cuanto a la naturaleza humana, es posible que a medida que comprendamos mejor la mente del niño pequeño, sus inclinaciones y limitaciones, podamos comprender mejor nuestras mentes y quizá la mente en general.

Pero las instituciones también tienen limitaciones: ninguna es perfecta. En el caso de la escuela, su objetivo puede no ser que un niño adquiera saber y habilidades en términos de comprensión disciplinar, sino mas bien formar ciudadanos o simplemente dar un título, más allá de si el sujeto comprendió o no. Consiguientemente, la concepción de Gardner afecta también las normas institucionales.

En cuanto a los valores, la forma en que escogemos enseñar y la forma de evaluar reflejarán lo que juzgamos importante en nuestra sociedad y en la vida humana.

5. RECAPITULACIÓN: ENIGMAS DEL APRENDIZAJE

La teoría de Gardner intenta, en el fondo, resolver dos enigmas centrales: primero, que los niños llegan a dominar muchos ámbitos, pero no aquellas cosas en función de las cuales se han diseñado las escuelas (esto tiene que ver con la relación entre el aprendiz intuitivo y el escolar). Segundo, estudiantes 'exitosos' en la escuela no llegan a comprender en sentido profundo los auténticos principios y conceptos usados para diseñar el currículo (esto tiene que ver con la relación entre el aprendiz escolar y el experto disciplinar). Además, como quedó indicado existe el problema adicional de que no todos los niños aprenden del mismo modo (teoría de las siete inteligencias).

La pregunta estudiada en su libro es, en suma y según su mismo autor, la siguiente: ¿por qué los miembros de una especie que dominan ciertos conceptos y habilidades muestran tanta dificultad para adquirir las habilidades y la comprensión que la escuela más se esfuerza en proporcionar?

Para resolver estos problemas, Gardner propone una reforma del sistema educativo, orientado a construir 'puentes' que permitan una transición gradual y uniforme de uno a otro tipo de aprendizaje.

6. LAS DISYUNCIONES COMO PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

Buena parte de lo descubierto sobre el aprendizaje y el desarrollo humano entra en conflicto con las prácticas habituales de la escuela, conflictos que por uno u otro motivo han sido ocultados.

Al principio, la escuela pretendía que la gente supiera leer y escribir y adquirir alguna que otra habilidad mínima. Posteriormente, se exigió más conocimiento, incorporándose diversas materias desde la matemáticas a la historia. Sin embargo, para Gardner el único criterio para una educación efectiva es una educación que coseche una importante comprensión en los estudiantes, y aunque las respuestas breves y orales dan una pista para saber si hubo comprensión o no, el autor considera que no son, sin embargo, pruebas firmes.

La escolarización introduce algunas otras formas de conocer el mundo que no son las que el niño ha adquirido previamente mediante su comprensión intuitiva. Estas otras formas son fundamentalmente dos: la lecto-escritura y los diversos contenidos conceptuales. El niño aprende, en efecto, un sistema notacional (la lecto-escritura), pero no comprenderá la utilidad de leer y escribir a menos que vea que otros adultos lo hacen y les sirva en la vida diaria.

Otra adquisición escolar son las estructuras conceptuales y formas disciplinares de razonamiento. Si se presentan como elementos a memorizar, los alumnos pueden dominarlos rápidamente, aunque la escuela debiera ir más allá de la mera intención repetitiva memorística, y procurar una comprensión del tema, pero esta comprensión está lejos de sus modos habituales previos de comprender. Así, el desafío para el educador es triple:

1) Introducir en el alumno conceptos extraños o contraintuitivos para él,

2) integrar congruentemente el nuevo conocimiento con el anterior,

3) que el nuevo saber suplante a las concepciones y habilidades previas.

La comprensión es un proceso complejo que no está aún del todo entendido, aunque presupone como mínimo algún tipo avance y retroceso de una representación a otra por parte de profesores y alumnos.

En la práctica, ni maestros ni alumnos quieren arriesgarse a la comprensión, contentándose con respuestas rituales y memorizadas. El problema es que hay una resistencia a resolver las disyunciones entre el conocimiento intuitivo y el escolar, y estas disyunciones son de tres tipos:

1) Concepciones 'erróneas': en el caso de las ciencias. Destaca Gardner que una mejor forma de expresarlo sería hablar de concepciones 'inmaduras'.

2) Algoritmos rígidamente aplicados: en la matemática.

3) Estereotipos, guiones o simplificaciones: en las humanidades y artes. Los estereotipos son "opiniones fuertemente sostenidas acerca del modo correcto en el que pensar sobre los asuntos humanos" (2). No siempre es clara la diferencia entre estas tres disyunciones. Por ejemplo, algunas dificultades están a medio camino entre la concepción errónea y el estereotipo.

ALGUNOS EJEMPLOS.

1) Concepciones erróneas.- Muchos estudiantes tienen buenas notas en física, pero fallan cuando deben aplicar esos conocimientos fuera del contexto del aula. Gardner da el ejemplo de la 'dinatortuga', un juego donde fracasan porque requiere la comprensión de las leyes de Newton.

En biología, por ejemplo, los estudiantes siguen creyendo en la teoría lamarckiana de la evolución, según la cual las características adquiridas se heredan. Creen también que la evolución persigue un fin, un ideal de perfección, y les cuesta entender su naturaleza no direccional.

Dificultades en economía también las hay: se observó que alumnos con cierta formación en economía seguían sosteniendo una concepción errónea incongruente con la teoría económica: "cuando más venden, más bajo será el precio, porque el beneficio todavía se puede mantener igual".

2) Algoritmos aplicados rígidamente.- Por ejemplo, cuando se dice al alumno que escriba una igualdad para describir que hay seis veces más estudiantes que profesores, usando los símbolos E para estudiantes y P para profesores, suelen escribir 6E = P, cuando lo correcto es E= 6P. La confusión proviene de que en el enunciado del problema están juntos el 6 y los estudiantes en la expresión "hay 6 veces más estudiantes". Para comenzar a ayudar al alumno a superar estas disyunciones, el maestro debe actuar en tres dimensiones:

a) Hacerle entender cuál es el problema.

b) Hacerle explorar el dominio semántico particular en juego (el tema).

c) Hacerle ver cuál es el mejor modo de relacionar el algoritmo formal con ese campo semántico.

3) Estereotipos y simplificaciones.- Por ejemplo, la tendencia a pensar casi invariablemente que las causas de las conductas de las personas son internas y no situacionales. Esto parece ser un residuo de la teoría infantil que atribuye la conducta de alguien al hecho de que es 'buena' o 'mala'.

En literatura, una actitud errónea es por ejemplo ajustarse al texto literal, sin hacer interpretaciones del mismo, y en historia, creer que esta se reduce a una serie de 'hechos' concatenados cronológicamente, o ver a los personajes de la misma como seres míticos, descarnados.

En el caso de los estudios musicales, según Bamberger el intérprete genuinamente musical no se limita ni a la interpretación figurativa- intuitiva (de la primera infancia) ni a la formal-métrica (impuesta en la escuela), sino que respeta tanto la frase implicada en la notación figurativa (que es un producto de formas previas de escuchar y reproducir la música) como la regularidad métrica captada en la notación formal (que sólo podría producirse a partir de una instrucción notacional formal).

Señalemos con Gardner, por último, que los mismos profesores pueden también tener concepciones erróneas y estereotipos, pero aún cuando no las tengan y hayan comprendido genuinamente su disciplina, esto no garantiza que sus alumnos también comprenderán. En algunos casos el éxito se debe al alumno, aunque en otros tiene cierta intervención el profesor.

Pablo Cazau Lic en Psicología y Prof de Enseñanza Media y Superior en Psicología

Buenos Aires, Septiembre 1997.

 

CITAS

(1) Sin indicación de autor, "Salir al rescate de la inteligencia múltiple", Buenos Aires, Diario La Nación del 20-7-97, página 15.

(2) Gardner Howard, "La mente no escolarizada" (Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas), Barcelona, Paidós, 1993. Página 170.

 

BIBLIOGRAFÍA

  Gardner Howard, "La mente no escolarizada" (Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas), Barcelona,  1993. Paidós. Introducción: "Los enigmas centrales del aprendizaje", y capítulos 8 y 9.

 

EVALÚE SU MENTE NO ESCOLARIZADA

El presente cuestionario fue confeccionado por el autor de esta nota basándose en algunos ejemplos que suministra Gardner, y le permitirá al lector autoevaluar sus propias concepciones ingenuas y naturales -la mente no escolarizada- que suelen invadir el aprendizaje escolar.

 

PREGUNTAS

1) ¿Por qué hace más calor en verano y más frío en invierno? ¿En qué influye la posición del Sol al respecto?

2) ¿Qué fuerzas actúan sobre una moneda que fue lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente?

3) Una bolita gira en forma circular agarrada de un piolín. Si la bolita se suelta, ¿qué trayectoria seguirá? ¿continuará con una trayectoria circular, o primero será circular y luego rectilínea, o será solamente rectilínea?

4) La evolución biológica sigue un camino preestablecido hacia un ideal o hacia metas extrínsecas, o es mas bien errática?

5) En un colegio hay seis veces más estudiantes que profesores. ¿Cómo expresaría esta relación mediante una igualdad, usando el símbolo E para los estudiantes y la P para los profesores?

6) El tratamiento A permite salvar 200 vidas de entre 600, mientras que un tratamiento alternativo B mueren 400 personas de entre 600. ¿Cuál elegiría?

 

RESPUESTAS

1) Las estaciones tienen diferentes temperaturas según el ángulo de inclinación de la Tierra sobre su eje en relación con el plano que describe su órbita alrededor del Sol. Quien contestó que hace más calor en verano porque el Sol está más cerca, no ha podido desprenderse de la creencia ingenua de que la temperatura depende solamente de la distancia a la fuente de calor.

2) La única fuerza actuante es la de la gravedad. Se equivocaron quienes contestaron que actúan dos fuerzas: una hacia abajo (la gravedad), y una hacia arriba (resultante de la 'fuerza de la mano'). Esta respuesta se basa en la opinión intuitiva pero errónea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algún modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso la de la mano) y que una fuerza así debe ir 'consumiéndose' gradualmente.

3) La bolita seguirá una trayectoria rectilínea. Opinar lo contrario es seguir sosteniendo la creencia errónea de que un objeto en movimiento circular seguirá haciéndolo aunque quede libre del piolín.

4) Los hechos muestran que el camino evolutivo es errático. Sostener lo contrario equivale a seguir sosteniendo la idea preconcebida de que las especies van evolucionando hacia un ideal de perfección, y que cada nueva especie será mejor que la anterior.

5) La respuesta correcta es 6P = E. Si ha respondido 6E = P se equivocó: la palabra 'seis veces más estudiantes' hace pensar - erróneamente- que la fórmula debe incluir la expresión 6E.

6) Lo correcto es que ningún tratamiento es mejor que el otro, porque los resultados estadísticos son idénticos. Contestar en base a preconceptos implicaría elegir el tratamiento A: las personas se sienten más atraídas por el tratamiento que se describe en términos de 'vidas salvadas'.  

 

 

 

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